Υπόμνημα του ΠΕΣΕΑ προς τον Κ.Γαβρόγλου - Βελτιωτικές προτάσεις για την Ειδική Αγωγή

 

 

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- σχετικά με την πρόταση του Υπουργείου Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων για τις Νέες Δομές Υποστήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου, παρατηρεί ότι oι προτεινόμενες αλλαγές του Υπουργείου Παιδείας αποτελούν συνέχεια  της διαδικασίας αναδιάρθρωσης των δομών της κεντρικής υπηρεσίας και των περιφερειακών υπηρεσιών της εκπαίδευσης ενταγμένης στο πλαίσιο της συνολικότερης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που άρχισε στις αρχές της δεκαετίας 2010 – 2020, ώστε η διοίκηση και η εποπτεία να προσαρμοστεί στο σύγχρονο περιβάλλον διακυβέρνησης και να γίνει πιο αποτελεσματική και πιο αποδοτική (Προσχέδιο Διαμαντοπούλου 7-3-2012). Και τότε οι αλλαγές υποστηρίζονταν με μεγάλους τίτλους όπως  «Πρώτα ο Μαθητής» - «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο». Στην πρακτική εφαρμογή είχαμε έναν βίαιο εξορθολογισμό του σχολικού χάρτη, που έφερε απολύσεις εκπαιδευτικών, συνενώσεις σχολικών μονάδων και κατάργηση πολλών Τμημάτων Ένταξης. 

 

Στο πλαίσιο των δεσμεύσεων της Ελλάδας, από τα Μνημόνια, το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα δέχτηκε βαριά πλήγματα, όπως η αδιοριστία των εκπαιδευτικών, η υποχρηματοδότηση, η υποστελέχωση δομών εκπαίδευσης, θεσμική απαξίωση του σχολείου, αλλοίωση του ανθρώπινου δυναμικού και κατατερματισμό του νομοθετικού πλαισίου δημιουργώντας πολλά εμπόδια -στα ήδη πολλά- σε ευπαθείς ομάδες του μαθητικού πληθυσμού (μαθητές/τριες με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες). Σήμερα προβάλλεται η ανάγκη αλλαγής της κατεύθυνσης της εκπαίδευσης, λόγω της  καθοριστικής σημασίας που έχει για την ανάπτυξη της οικονομίας και της κοινωνίας. Η εκπαίδευση ανήκει και συγχρόνως αποτελεί µία από τις κινητήριες δυνάμεις οικονομικής ανάπτυξης, αλλά και  το επίκεντρο της µμαθησιακής διαδικασίας σε κάθε κοινωνία. Παράλληλα είναι τόπος διαφύλαξης και δημιουργίας γνώσεων και επιπλέον, το πρωταρχικό όργανο για το πέρασµα της συσσωρευμένης εμπειρίας, πολιτιστικής και επιστημονικής της ανθρωπότητας.

 

Ωστόσο αν  η εκπαίδευση θεωρηθεί μόνο ως επενδυτικό αγαθό και επικρατήσει η μηχανική σύνδεση ανάμεσα στην εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος και στην οικονομική ανάπτυξη δηλαδή επικρατήσει ως απόλυτη αλήθεια η εξίσωση: εκπαίδευση = επένδυση = αύξηση της παραγωγικότητας  τότε περιορίζεται σε μία διαδικασία «εξάσκησης» για συγκεκριμένες ανάγκες των παραγωγικών µας δραστηριοτήτων και δεν της αναγνωρίζονται ο εξ ανθρωπιστικός ρόλος της ούτε η συμβολή της στην ψυχοδιανοητική ανάπτυξη του ανθρώπου. Αν είναι αποδεκτή η «αρχή» ότι «ο άνθρωπος μπορεί να είναι ελεύθερος στο μέτρο που δεν υποβιβάζεται από την άγνοιά του», τότε η εκπαίδευση ταυτίζεται µε την παιδεία, αναγνωρίζεται ως αγαθό και ως τέτοιο είναι πέρα και έξω από τη λογική που διέπει την κάθε επενδυτική πράξη (Τζάνη, Μ., 1983. Σχολική Επιτυχία. Ζήτημα Ταξικής Προέλευσης και Κουλτούρας).

 

 

Η  ειδική αγωγή και εκπαίδευση, που αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης, εξακολουθεί να αντιμετωπίζεται από την επίσημη κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική μέσα από την προσέγγιση του ιατρικού μοντέλου, παρά την ψήφιση νόμων (2718/2000 & 3699/2008) και την υιοθέτηση των  διεθνών διακηρύξεων περί δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία στο πλαίσιο της ενταξιακής φιλοσοφίας (Διακήρυξης της Σαλαμάγκα, 1994 & Ν. 4074/2012).  Εξακολουθούν να διατηρούνται και να νομιμοποιούνται οι διαχωριστικές πρακτικές και οι διακρίσεις  που σε επίπεδο ρητορείας καταργούνται. 

 

Η ειδική αγωγή και εκπαίδευση όπως λειτουργεί στη χώρα, έχει συμβάλλει στην αρνητική αξιολόγηση από την Ε.Ε. όπου σύμφωνα με το κριτήριο «ισότιμη εκπαίδευση»  η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία  28η θέση στην Ε.Ε. (Δείκτης Κοινωνικής Δικαιοσύνης της Ε.Ε. Schraad-Tischler and Kroll, 2014).

 

Στο κείμενο για τον επανασχεδιασμό δεν αναφέρονται οι πολιτικές που θα απαντήσουν και θα δώσουν λύσεις στα διαχρονικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών πολιτικών που έχουν φέρει την ειδική αγωγή και εκπαίδευση «στα όρια της αθλιότητας» (Κουράκης , 2015). Σήμερα συνεχίζονται να εφαρμόζονται στο χώρο της  πολύπαθης ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης η ίδια εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική που χαρακτηρίζονται από:

 

Οι συνέπειες εφαρμογής των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πολιτικών για την ειδική εκπαίδευση που έχουν επιφέρει:

 

I. παραβίαση των εργασιακών σχέσεων των εργαζομένων στις δομές της ειδικής εκπαίδευσης,

II. απαξίωση των αρχών των Διεθνών Συμβάσεων που η ίδια η Πολιτεία έχει ψηφίσει,

III. αποδόμηση των δομών ειδικής εκπαίδευσης με τη σκόπιμη υποστελέχωση αυτών και 

IV.  τη δημιουργία κλίματος ανασφάλειας σε μαθητές, εργαζόμενους και γονείς με τη συνεχή επιβολή αναποτελεσματικών «καινοτόμων» πρωτοβουλιών και «δράσεων» μέσω των χρημάτων του ΕΣΠΑ. 

 

Συστηματικά η ειδική εκπαίδευση έχει χρησιμοποιηθεί ως «πεδίο» για τη δοκιμή εκπαιδευτικών πολιτικών (ωρομισθία, ελαστικές εργασιακές σχέσεις ΕΣΠΑ, ΕΣΠΑ-ΟΑΕΔ, κατάργηση ωραρίου) πριν την εφαρμογή τους σε όλη την εκπαίδευση  και χρησιμοποιείται ως κερκόπορτα άλωσης του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Και σήμερα παρατηρούνται ανησυχητικές τάσεις παραχώρησης σημαντικών αρμοδιοτήτων του Υπουργείου Παιδείας -που έχει την αποκλειστική ευθύνη για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση- όπως: α)  στο όνομα  της αποκέντρωσης να παραχωρούνται στους Δήμους όπως η φοίτηση παιδιών μέχρι 7 ετών σε παιδικούς σταθμούς και η δημιουργία Τμημάτων Ένταξης μέσα σ΄ αυτούς κατά παράβαση της νομοθεσίας για την υποχρεωτική εκπαίδευση (δεύτερο εδάφιο της παρ. 3 του άρθρου 2 του Ν. 1566/1985), και β) στους διαγνωστικούς φορείς για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διαπιστώνεται ότι στον ΠΙΝΑΚΑ των εγκεκριμένων Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων του υπουργείου Υγείας σύμφωνα με το αριθμ. πρωτ. 4682/Γ6/ 15-01-2014 έγγραφο της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής (sep4u.gr/25710/egkekrimena-iatropedagogika-kentra-tou-ipourgiou-igias) υπάρχουν δομές του Υπουργείου Υγείας που δεν είναι Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα αλλά Ιατρεία Αναπτυξιακής Παιδιατρικής τα οποία όπως το όνομά τους τα ορίζει είναι: ΙΑΤΡΕΙΑ. Το Δ.Σ. του Π.Ε.Σ.Ε.Α. θεωρεί ότι όπως το Υπουργείο Παιδείας έχει την ευθύνη π.χ. για τις εξετάσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση έτσι πρέπει να έχει την ευθύνη και να ορίζει τα κριτήρια για τον Πίνακα των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων Πιστοποίησης των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών κι όχι απλώς να αποδέχεται τον Πίνακα που παίρνει από το Υπουργείο Υγείας.

 

 

Α. Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. έχει εκφράσει την άποψη ότι οι σημερινές σύνθετες και εκπαιδευτικές συνθήκες επιβάλλουν ανάγκη για έναν νέο Ενιαίο Νόμο για την Εκπαίδευση. Στον νόμο αυτό η  Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση πρέπει να αναφέρεται ως αναπόσπαστο μέρος της Γενικής Εκπαίδευσης και οι ειδικές νομοθετικές παρεμβάσεις -όπου και όταν απαιτούνται- θα πρέπει να είναι μέρος της γενικότερης νομοθετικής παρέμβασης, να εναρμονίζονται με τους γενικούς και ειδικούς στόχους, να συνυφαίνονται με την γενική εκπαιδευτική διαδικασία και κατά κανόνα να υλοποιούνται στους χώρους, τα πλαίσια και τα προγράμματα της Γενικής Εκπαίδευσης. Η απαξίωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Αναπήρων με τη επιμονή στην ξεχωριστή νομοθέτηση για την ειδική και τη γενική αγωγή ως ξεχωριστούς θεσμούς έχει επισημανθεί ως σημαντικό εμπόδιο στην προώθηση του «Σχολείου για Όλους», σύμφωνα με τις αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Η αλλαγή του γενικού σχολείου –με πρώτο απαραίτητο βήμα προς την διαμόρφωση συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος- απαιτεί ενοποίηση του νομοθετικού πλαισίου για τη γενική και την ειδική εκπαίδευση. Στην Ελλάδα, όλοι οι νόμοι που αφορούν στο θέμα αυτό, με εξαίρεση το Ν. 1566/1985, αντιμετωπίζουν διαχωριστικά το θεσμό της ειδικής αγωγής. Η ξεχωριστή νομοθέτηση για την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία, κατά το Ν. 4074/2012.

 

 

Σήμερα η συνεκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία θεωρείται πλέον, ως η πιο ενδεδειγμένη μορφή εκπαίδευσης, κι αποτελεί πολιτική προτεραιότητα στις περισσότερες χώρες του κόσμου, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας. Σκοπός είναι η εξάλειψη του ρατσισμού και των διακρίσεων σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζοντας έτσι, το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στη μάθηση με τη φοίτησή του σε ένα ριζικά μεταρρυθμισμένο γενικό σχολείο, το οποίο θα είναι ένα «Σχολείο για Όλους» που θα κατοχυρώνει τα μορφωτικά δικαιώματα όλων των παιδιών και θα παρέχει, με κάθε δυνατό μέσο, όλα όσα χρειάζονται για την κάλυψη των εκπαιδευτικών τους αναγκών.

Για το σκοπό αυτό  απαιτείται η εκπαιδευτική πολιτική να προωθεί την «Παιδαγωγική της Ένταξης», στηρίζοντας ένα σχολείο σε μια κοινωνία για όλους, ένα σχολείο το οποίο πρέπει να  αποτελεί εστία καταπολέμησης ρατσιστικών και διαχωριστικών στάσεων, με τη δημιουργία φιλόξενων κοινοτήτων όπου η εκπαίδευση κι η σχολική ένταξη των παιδιών να είναι υποχρέωση και έγνοια  όλων των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.

 

Στην Ελλάδα η ειδική αγωγή και εκπαίδευση διασφαλίστηκε θεσμικά με το Προεδρικό Διάταγμα 603/1983 και τον Νόμο 1566/1985 (άρθρα 32, 33, 34, και 35), όπου για  πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, απετέλεσε μέρος της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση, θέτοντας στην πράξη τις νομοθετικές και διοικητικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Πριν από 17 χρόνια, η Βουλή των Ελλήνων ψήφισε το Νόμο 2817/2000 με τον οποίο το ελληνικό κράτος υιοθέτησε πλήρως την φιλοσοφία της ένταξης ενσωματώνοντας στην ελληνική νομοθεσία όλες τις Διεθνείς Συμβάσεις και Διακηρύξεις για τα Δικαιώματα των Παιδιών και των Αναπήρων. Δημιούργησε μια προοδευτική βάση και γέννησε θετικό κλίμα προσδοκιών σε όσους προασπίζονταν με συνέπεια και ήθος τα δικαιώματα, τις ίσες ευκαιρίες και την εξασφάλιση της ισονομίας στο κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σύστημα για τα ανάπηρα άτομα και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ωστόσο, στα χρόνια που ακολούθησαν δεν υπήρξε η στοιχειώδης πολιτική βούληση ώστε οι προσδοκίες να μεταφραστούν σε πράξη. 

Οι νόμοι 2817/2000, 3194/2003 και 3699/2008, λόγω του τρόπου που εφαρμόστηκαν, έφεραν την ειδική αγωγή και εκπαίδευση πιο κοντά στην ιδιωτική πρωτοβουλία και την εμπορευματοποίηση. Προώθησαν την ιατροποίηση, κατηγοριοποίηση και διαχωρισμό των εκπαιδευτικών και ανέτρεψαν τα εργασιακά δικαιώματα των εργαζόμενων στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η πολυνομία δημιούργησε πλήθος αντικρουόμενων ρυθμίσεων που εμπόδισαν και εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία του μικροσυστήματος της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, δείγμα ενός ατροφικού Κράτους Δικαίου να εξασφαλίσει τα συνταγματικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

 

Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας της βαθιάς οικονομικής και πολιτικής κρίσης που μαστίζει την Ελλάδα, προκαλείται μία ευρείας κλίμακας κρίση και απορρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα -στο πλαίσιο μιας νέας νομικοπολιτικής προσέγγισης - υιοθέτησε «τη φιλοσοφία της ένταξης των παιδιών με αναπηρία και των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο δημόσιο σχολείο, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα», από το 2010 παρατηρείται μια ραγδαία μείωση των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση, που συνοδεύεται από μια πανσπερμία νομικοπολιτικών αλλαγών, «καινοτομιών και νέων προγραμμάτων» για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση που χρηματοδοτούνται από τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα -ΕΣΠΑ. 

Αυτές οι δραματικές εξελίξεις προκάλεσαν αστάθειες, ανασφάλειες και θεσμικές αρρυθμίες που το μέγεθός τους δεν αποτέλεσε μέχρι σήμερα αντικείμενο ευρείας μελέτης. Στη σημερινή εποχή που ο κοινωνικός στόχος για ισότιμη ένταξη στην κοινωνία και στην εκπαίδευση εκφράζεται με το «ένα σχολείο για όλους», διαπιστώνεται ότι  δεν συνυπάρχει ο πολιτικός στόχος. Οι αλλαγές στην ίδια την Παιδεία εξαρτώνται βασικά από αλλαγές σε άλλους, βασικότερους κοινωνικούς τομείς καθώς κι από τη φύση της πολιτικής εξουσίας και τους στόχους της. Η προσεκτική και έντιμη «ανάγνωση» των πεπραγμένων της πολιτικής εξουσίας από το 2000 μέχρι σήμερα, φανερώνει την απαξίωση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στην Ελλάδα, εξαιτίας της εφαρμογή συγκεχυμένων και ασαφών νομοθετικών ρυθμίσεων που παράγουν εκπαιδευτικές πολιτικές.

 

 

Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν αξιόπιστες πληροφορίες για τον αριθμό των μαθητών/τριών με αναπηρίες, το είδος της αναπηρίας τους ή τον τρόπο με τον οποίο αυτές οι αναπηρίες επηρεάζουν τη ζωή τους. «Επί της ουσίας δεν γνωρίζουμε τον ακριβή αριθμό των παιδιών αυτών» αναφέρεται στην Έκθεση της UNICEF με Τίτλο «Η κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα» το 2012. Υπάρχει μεγάλο χάσμα μεταξύ των αριθμών που φανερώνει ότι στη χώρα τη στιγμή που «θεσπίζεται» η υποχρεωτικότητα της Ειδικής Εκπαίδευσης, χιλιάδες παιδιά με αναπηρία μένουν εκτός σχολικού πλαισίου. Καμία πολιτική ηγεσία δεν προχώρησε στην καταγραφή του μαθητικού πληθυσμού που χρήζει ΕΑΕ αλλά αντί αυτού διατηρεί την απαράδεκτη διάταξη του ν. 3699/2008 (άρθ. 7 παρ. 4/Ιδιωτική Π.Σ.) που μετακυλύει την ευθύνη στους γονείς για τη φοίτηση των παιδιών τους στο γενικό σχολείο. 

 

Επίσης πρέπει να ληφθεί υπόψη, όπως προκύπτει από έρευνες και από τα επίσημα Δελτία της Διεύθυνσης ΕΑΕ του Υπουργείου Παιδείας (2008), ότι: α) το 85% των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης βρίσκεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (όσα φοιτούν σε δομές της Δημόσιας Εκπαίδευσης) να τερματίζουν τη μαθητική τους πορεία τελειώνοντας το Δημοτικό, και τα περισσότερα να οδηγούνται με μαθηματική ακρίβεια, οριστικά και αμετάκλητα στο σχολικό και κοινωνικό αποκλεισμό, β) οι υλικοτεχνικές ελλείψεις στην υποδομή των ΣΜΕΑΕ (44% των Ειδικών Σχολείων που συστεγάζονται με τα σχολεία γενικής αγωγής, φιλοξενούνται σε πολύ λίγες αίθουσες), γ) τα ελλείμματα στην παροχή των βασικών υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, δ) τις ελλείψεις από εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, από ειδικό εκπαιδευτικό και βοηθητικό  προσωπικό στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης –Τμήματα Ένταξης- Παράλληλης Στήριξης, ε) η γεωγραφική κατανομή των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και η πραγματικότητα ότι υπάρχουν περιφέρειες που οι σχολικές δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι περιορισμένες.

 

 Τα παραπάνω φανερώνουν θεσμικά  ελλείμματα του Κράτους  απέναντι σε ευπαθείς πληθυσμιακές ομάδες, καθώς επίσης ότι μέχρι σήμερα, περίσσεψε η ρητορική περί «ίσων δικαιωμάτων» και «ένταξης» όλων των παιδιών σε «ένα Σχολείο για Όλους».

 

 

Με το Ν. 2817/2000 ιδρύονται τα ΚΔΑΥ και με το Ν. 3699/2008 θεσμοθετούνται τα ΚΕΔΔΥ στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που στόχευε στον περιορισμό του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ. Μέχρι σήμερα οι σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς δεν έχουν σταθεροποιηθεί προς την κατεύθυνση της φιλοσοφίας της ένταξης των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ στο σχολείο, ενώ η σχολική ένταξη συναντά σοβαρά προβλήματα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

 Τα ΚΔΑΥ όσο και τα ΚΕΔΔΥ δεν απάντησαν οριστικά στο κρίσιμο ερώτημα της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο στα ειδικά σχολεία με την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, κι ό,τι αυτό συνεπάγεται στη σχολική και κοινωνική καθημερινότητα. Βέβαια το επίσημο Κράτος αδιαφόρησε τα προηγούμενα χρόνια για την στελέχωση των ΚΕΔΔΥ. Είναι σημαντικό ότι οι διεπιστημονικές ομάδες στα ΚΕΔΔΥ της χώρας πρέπει να έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό και  να υποστηρίζουν τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ θεωρώντας ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ειδική Παιδαγωγική, η οποία εστιάζει τις προσπάθειές της στην ακριβέστερη συγκέντρωση όσο το δυνατόν περισσότερων στοιχείων, με σκοπό την πληρέστερη περιγραφή και μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού. Και αυτό διότι η εξελισσόμενη προσωπικότητα του παιδιού ορίζει το αρχικό σημείο αναφοράς και σύγκρισης κάθε παιδαγωγικής και διαγνωστικής διαδικασίας.

 

Η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινείται σε δύο άξονες με τους οποίους: 

 

α) η διαγνωστική διάσταση δεν πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και 

β) η διαγνωστική διαδικασία δεν αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού.

 

Φαίνεται ότι ο εκπαιδευτικός προσανατολισμός των ΚΕΔΔΥ έχει αλλοιωθεί σημαντικά με τη συγκεκριμένη δομή να εκπίπτει συνήθως σε τυπικό φορέα χορήγησης γνωματεύσεων π.χ.  δυσλεξίας, με το προσωπικό που τα στελεχώνει να αναλαμβάνει τον άχαρο ρόλο  του «γραφιά» εις βάρος του υποστηρικτικού του ρόλου που πρέπει να αναλαμβάνει στις σχολικές μονάδες. Η επιλογή ως Προϊσταμένων σε ΚΕΔΔΥ που υπολείπονται παιδαγωγικής επάρκειας υποσκάπτει τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό των ΚΕΔΔΥ και θέτει σε κίνδυνο την υποστηρικτική διάσταση του ρόλου τους. Η παράλληλη χορήγηση γνωματεύσεων από τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, δομή του Υπουργείου Υγείας, χωρίς την αναγκαία μαθησιακή αξιολόγηση των παιδιών από εκπαιδευτικό, δημιουργεί πολλές στρεβλώσεις, αντιθέσεις και προβλήματα ενισχύοντας το ιατρικό μοντέλο κατά αντίθεση των πραγματικών αναγκών των μαθητών στο σχολείο. 

 

Ο εκπαιδευτικός θεσμός των ΚΔΑΥ/ΚΕΔΔΥ – παρ’ ότι οι ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας τον έχουν αφήσει εκτεθειμένο τον με μια πλειάδα δομικών και λειτουργικών προβλημάτων- αναγνωρίζεται ότι στήριξε τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ. Μέχρι σήμερα από το Υπουργείο Παιδείας δεν υπήρξε αξιολόγηση των κοινωνικών, παιδαγωγικών, εκπαιδευτικών και προνοιακών όρων λειτουργίας τους και επομένως δεν έγινε κανένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους. 

 

 

Δ1. Πρώιμη και Υποστηρικτική Παρέμβαση: Ο έγκαιρος εντοπισμός των δυσκολιών και η πρώιμη παρέμβαση έχει αποδειχθεί ότι μειώνει τις μαθησιακές αδυναμίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς, βελτιώνει την κοινωνικοποίηση και εξασφαλίζει στα παιδιά με κινητικές και αναπτυξιακές δυσκολίες καλύτερη ποιότητα ζωής. Η πρώιμη παρέμβαση περιλαμβάνει μια σειρά από διεπιστημονικές υπηρεσίες, οι οποίες προσφέρονται σε νήπια ηλικίας από 3,5 – 5,5 ετών, με στόχο να  προωθήσουν τη συναισθηματική και κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξή τους, να ενισχύσουν τις αναδυόμενες ικανότητές τους, να ελαχιστοποιήσουν τις αναπτυξιακές καθυστερήσεις, να αποκαταστήσουν στον μέγιστο δυνατό βαθμό υπάρχουσες ή αναδυόμενες αναπηρίες, να αποτρέψουν λειτουργική επιδείνωση των δυσκολιών και να προωθήσουν τη γονική και τη συνολικότερη οικογενειακή λειτουργία.

Το Ελληνικό Κράτος έχει χρέος να αναλάβει πλήρως την ευθύνη για την πρόληψη της αναπηρίας εμπλέκοντας στα προγράμματα της ολόκληρη την οικογένεια του παιδιού. Ένας κοινός στόχος της πρώιμης παρέμβασης είναι να επεκταθεί σε όλα τα παιδιά και τις οικογένειες που έχουν ανάγκη στήριξης όσο το δυνατόν νωρίτερα (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2010). Με την έγκαιρη αξιολόγηση και τον εντοπισμό των δυνατοτήτων κάθε ανάπηρου νηπίου προωθείται η Πρώιμη Παρέμβαση στο Νηπιαγωγείο. Ένα Νηπιαγωγείο που υποστηρίζεται από νηπιαγωγό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, Σχολικούς Συμβούλους Προσχολικής Αγωγής και Ειδικής Αγωγής, το ΚΕΔΔΥ κλπ.  

 

Δ2. Τα Δημόσια Νηπιαγωγεία είναι Ιδρύματα τα  οποία ιδρύονται και  λειτουργούν χωρίς σαφή νομοθεσία, χωρίς ξεκάθαρες διαδικασίες και προδιαγραφές. Επισημαίνεται ότι, στα Δημόσια ολοήμερα νηπιαγωγεία προβλέπεται μεταξύ 13:40 − 14:20 μ.μ. Χαλάρωση και  Ύπνος. Όμως δεν γίνεται κανένας λόγος, για ειδικές αίθουσες και προδιαγραφές. Έτσι έχουμε  20 -25 παιδιά, 4-6 χρόνων που κοιμούνται στο δάπεδο της αίθουσας διδασκαλίας, πάνω σε στρώματα ή μικρά μεταφερόμενα κρεβατάκια, ανάμεσα στα τραπέζια και στα θρανία, που πριν από λίγο χρησιμοποιούνταν ως τραπεζαρία φαγητού.

 

Σε Ειδικά Νηπιαγωγεία έχουμε αίθουσες μικρές 3χ4= 12 τ.μ. για 7 νήπια, 1 εκπαιδευτικό και 1 Ε.Β.Π. χωρίς να υπάρχει χώρος να αλλάζουν τα μη αυτοεξυπηρετούμενα, ή να υπάρχει τουαλέτα εντός της αίθουσας.

 

Στα Τμήματα Ένταξης των Νηπιαγωγείων έχουμε για αίθουσες: διαδρόμους, γραφεία εκπαιδευτικών, αποθήκες, σκοτεινά υπόγεια, ή χωρισμένο με παραβάν ένα μικρό τμήμα (π.χ. 2τ.μ.χ2τ.μ.) της κανονικής αίθουσας διδασκαλίας του κλασικού τμήματος. 

 

Η νομοθεσία που αφορά τα νηπιαγωγεία και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση είναι ελλιπής και διάσπαρτη σε πληθώρα Νόμων, Υπουργικών Αποφάσεων, Προεδρικών Διαταγμάτων, πολλά από τα οποία ισχύουν από το 1982 ή και παλιότερα. Δεν είναι δηλαδή σύγχρονη και επικαιροποιημένη, δημιουργώντας ένα δαιδαλώδες τοπίο νομοθεσίας. Χρειάζεται άμεσα καθορισμός νομοθεσίας και προδιαγραφών για την ίδρυση και την λειτουργία Δημόσιων Νηπιαγωγείων, Τμημάτων Ένταξης, Συστεγαζόμενων Γενικών και Ειδικών Νηπιαγωγείων. Υποχρεωτική τήρηση των κτηριακών προδιαγραφών του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων για τα Νηπιαγωγεία αλλά και των κριτηρίων ασφαλείας (να γίνουν νόμος και όχι απλές οδηγίες) όπως π.χ.: 3 τ.μ./μαθητή,  χώροι υγιεινής, πυρασφάλεια, χώροι χαλάρωσης-ύπνου, κουζίνα, τραπεζαρία φαγητού, πρόσβαση σε ΑμεΑ/ΑμεΕΕΑ,  αύλειος χώρος, κλειστός χώρος για κινητικές δραστηριότητες.

 

 

 

 

Σχολική Ένταξη: Η προώθηση της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής στάδια:

Στάδιο 1ο: Προώθηση στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης μικρού αριθμού μαθητών/τριών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία, με βάση το είδος και τον βαθμό της δυσκολίας τους, έχουν αυξημένες πιθανότητες να ενσωματωθούν με επιτυχία στο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Στο στάδιο αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθούν μεθοδολογικά και διδακτικά μοντέλα σχολικής ένταξης και ενσωμάτωσης, τα οποία είναι εύκολα στην εφαρμογή τους. Τέτοιο μοντέλο είναι η ένταξη των παιδιών στις κοινές τάξεις και η υποστήριξή τους στα Τμήματα Ένταξης. Παράλληλα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προγράμματα που προϋποθέτουν προσβασιμότητα των ΑμεΑ και ΑμεΕΕΑ στην υλικοτεχνική υποδομή, στην ολική επικοινωνία και τις νέες τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφορίας, καθώς και επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού των σχολείων, που ευνοούν την πλήρη ένταξη παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία. 

 

Στάδιο 2ο: Σταδιακή αύξηση του αριθμού των παιδιών και ένταξη περιπτώσεων με σοβαρότερες δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Παράλληλα πρέπει να συνεχιστεί η εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργίας και βελτίωσης της υποδομής που απαιτείται και περαιτέρω επιμόρφωσης του προσωπικού. 

 

Στάδιο 3ο: Γενική εφαρμογή της αντίληψης της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, ανεξάρτητα από το είδος και τον βαθμό των δυσκολιών και των προβλημάτων, εφόσον, βέβαια, από την αξιολόγηση των προγραμμάτων και των παιδιών, θα προκύπτει ότι η ένταξή τους θα είναι ωφέλιμη. 

 

Τμήματα Ένταξης: Στα Τμήματα Ένταξης, η αξιολόγηση αφορά ή θα έπρεπε να αφορά, τα προγράμματα που εφαρμόζονται και όχι τους μαθητές που τα παρακολουθούν. Ο δάσκαλος του Τμήματος Ένταξης αξιολογεί τους μαθητές του, στηριζόμενος πρωταρχικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, επισημαίνοντας ειδικότερα: α) την ατομική και συλλογική εργασία, β) την άμεση  και συνεχής χρήση  ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας, γ) την έμφαση στην ανάπτυξη των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, και δ) τη χρήση πολυεπίπεδων προγραμμάτων με σκοπό την κάλυψη των αναγκών των παιδιών. Είναι σημαντικό στην αξιολόγηση και στη διερεύνηση των στρατηγικών που ακολουθούνται να συμμετέχουν οι γονείς αλλά και οι συναφείς υποστηρικτικές υπηρεσίες.

 

Παράλληλη Στήριξη: Στην πορεία του θεσμού της Παράλληλης Στήριξης οι εκπαιδευτικές πολιτικές στηρίχτηκαν περισσότερο στη λήψη διοικητικών μέτρων και όχι στην επιστημονική και ειδική παιδαγωγική μεθοδολογία. Την περίοδο 2009-2013 παρατηρήθηκε μεγάλο ενδιαφέρον για το νέο θεσμό από την πλευρά χιλιάδων γονέων για τα παιδιά τους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες. Το Υπουργείο Παιδείας, κατά τη διαχείριση του τεράστιου αυτού κοινωνικού και πολιτικού θέματος επέδειξε δύο σημαντικές πολιτικές αδυναμίες: α) υποχρέωσε τους γονείς να περάσουν τα ανάπηρα παιδιά τους από τα ΚΕΔΔΥ για να αξιολογηθούν και στη συνέχεια να καταθέσουν αίτηση στο σχολείο για να διαβιβάσει τις Γνωματεύσεις στον Διευθυντή Εκπαίδευσης και το Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ προς έγκριση και αποστολή τους στη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας. Μια απερίγραπτη γραφειοκρατική διαδικασία με οδυνηρά αποτελέσματα τόσο σε επίπεδο χρονικής καθυστέρησης όσο και σε επίπεδο παιδαγωγικής στήριξης των μαθητών/τριών με αναπηρία, και β) ο διορισμός εκπαιδευτικών γενικής αγωγής, μέσα από Προγράμματα ΕΣΠΑ, που προκάλεσε μεγάλες αντιπαραθέσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα και αντιδράσεις από τους γονείς και κηδεμόνες, όπως δικαστικές προσφυγές. Επίσης το πολιτικό πλαίσιο των προσλήψεων των εκπαιδευτικών της Π.Σ. παραμένει αποσπασματικό και δεν καλύπτει το σύνολο των μαθητών/τριών που το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας έχει εγκρίνει. 

 

Σχολικές Μονάδες Ειδικής Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Τα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, εδώ και δέκα έτη, αποτελούν έναν σημαντικότατο θεσμό της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας. Όμως τόσο το ευρύτερο κοινό όσο και η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα έχουν πλήθος από ερωτήματα τα οποία αφορούν κυρίως στα κάτωθι: α) οι περισσότερες Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής λειτουργούν απομονωμένες και αποξενωμένες, μακριά από τα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης σε συνθήκες κοινωνικού και σχολικού εγκλεισμού που δεν επιτρέπουν ανάπτυξη κοινών ενταξιακών προγραμμάτων με τα γενικά σχολεία,  β) η σύγχυση που προκαλείται από την κατηγοριοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που εμφανίζουν οι μαθητές/τριες, που φοιτούν σε αυτά, γ) το άλυτο πρόβλημα των οργανικών θέσεων, τη στελέχωση τους και τη συνεργασία του προσωπικού, γ) νομοθετικά ελλείμματα ως προς την αξιολόγηση των μαθητών και μαθητριών σε σχέση με το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος που εφαρμόζεται, καθώς και τη δυνατότητα εφαρμογής άλλου είδους προγραμμάτων (καινοτόμων, συνεκπαίδευσης, κοινωνικής αποδοχής κ.τ.λ), δ) την υλικοτεχνική υποδομή, ε) τη συνεργασία σχολείου οικογένειας, και στ) την υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και την αποτελεσματικότητα του θεσμού αυτού.

Συγκεκριμένα, στα παραπάνω ερωτήματα οι απαντήσεις διαμορφώνονται ως εξής: α) το ποσοστό των μαθητών/τριών με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (ΔΑΔ) καθώς και των μαθητών με Πολλαπλές Αναπηρίες αυξάνει συστηματικά, β) υπάρχουν πολύ μεγάλες καθυστερήσεις στη σύσταση οργανικών θέσεων και στη στελέχωση των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής με αποτέλεσμα ο ιδιωτικός τομέας που δραστηριοποιείται στο χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης να βαίνει διογκούμενος και οι οικογένειες να στενάζουν κάτω από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος, γ) δεν έχουν νομιμοποιηθεί τα Αναλυτικά Προγράμματα που αφορούν στις διάφορες κατηγορίες ΑμεΑ, π.χ. αυτισμός, και δεν έχουν γίνει βήματα στην παραγωγή του κατάλληλου εποπτικού υλικού (βιβλία, καρτέλες, κ.τ.λ.), δ) υπάρχουν πολλά και σοβαρά προβλήματα σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής, ε) η συνεργασία σχολείου – οικογένειας είναι μία δυναμική διαδικασία που απαιτεί πλήρη στελέχωση της σχολικής μονάδας, προσωπικό με γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, καθώς και εξαιρετικό επίπεδο λειτουργίας και συντονισμού της διεπιστημονικής ομάδας της σχολικής μονάδας, και στ) η υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και η αποτελεσματικότητα του θεσμού των Ε.Δ.Σ. σχετίζεται ευθέως με την εκτεταμένη παρουσία του κράτους πρόνοιας που στηρίζει οικονομικά, νομικά και ψυχολογικά τα ΑμεΑ και τις οικογένειές τους. 

 

Στο 7ο και στο 8ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τονίστηκε: «ότι η ένταξη αντιπροσωπεύει μια ευρεία και σημαντική κοινωνική και πολιτική δέσμευση, η οποία, όταν αναφέρεται στην εκπαιδευτική ένταξη, προσδιορίζεται με τη συμμετοχή στην κουλτούρα, τα προγράμματα σπουδών και σε δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας όπου ανήκουν τα γενικά σχολεία. Το πρόβλημα της ένταξης στα σχολεία αναγνωρίζεται ως μια πολύ-επίπεδη και γενική έννοια μέσα από τις δυσκολίες που συναντούν στην εφαρμογή αποτελεσματικών βιωματικών εκπαιδευτικών και διδακτικών πρακτικών».

Παρά το γεγονός ότι αυτός ο πολύπλοκος ορισμός της ένταξης αναφέρεται σε πολλές πλευρές της ζωής των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ, όπως είναι η ποιότητα της εμπειρίας, η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση, η μαθησιακή πρόοδος, η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και η προετοιμασία για οικονομική και κοινωνική ένταξη μέσα από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, φαίνεται, ότι το Υπουργείο Παιδείας δεν στήριξε ουσιαστικά τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ για να συμβάλουν στην εδραίωση της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής που με την απομόνωσή τους (κτιριακή και λειτουργική) και την απομάκρυνσή τους εκτός των σχολικών συγκροτημάτων των γενικών σχολείων ενίσχυαν έτσι την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, συμπαρασύροντας  πολλούς πολίτες να στέκονται ρατσιστικά και επιθετικά εις βάρος των αναπήρων ατόμων δημιουργώντας τους αξεπέραστες δυσκολίες τόσο στη σχολική όσο και στην κοινωνική καθημερινότητά τους. 

 

 

Η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στο Σχολείο για Όλους απαιτεί σημαντική χρηματοδότηση και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Σε μια εποχή όμως που καταγράφεται αυξανόμενη παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και μία διαρκώς περιστολή των κοινωνικών δαπανών, η διαμόρφωση μιας ενταξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι κάτι δύσκολο. Αυτήν την αντιμετώπιση ενισχύει και η κοινώς παραδεκτή «ιδιαιτερότητα» των κοινωνικών δικαιωμάτων, των οποίων η Συνταγματική τους κατοχύρωση δεν εξαναγκάζει αυτόματα το κράτος στη λήψη σχετικών μέτρων. Δηλαδή, παρ’ όλο που πολλές διατάξεις διεθνών συμβάσεων για ανθρώπινα δικαιώματα περιλαμβάνονται στα Συντάγματα των περισσοτέρων κρατών, τίποτα δεν αναγκάζει τις Κυβερνήσεις να τις εφαρμόζουν, γιατί η νομοθεσία δεν είναι προ γραφική κι αυτό σημαίνει ότι οι υπουργοί ποτέ δεν αξιολογούνται και ποτέ δεν συντάσσουν απολογιστική έκθεση για την επιτυχία ή την αποτυχία των πολιτικών που ασκούν για τη δημόσια παιδεία τόσο η Κυβέρνησή τους όσο κι οι ίδιοι. 

 

Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της χώρας μας όσον αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Ενώ στο επίπεδο της επίσημης πολιτικής και των διακηρύξεων υποστηρίζεται ότι το ελληνικό κράτος προάγει τη συνεκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία, στην πραγματικότητα αρκείται απλώς στην παρουσία των παιδιών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο όρους αναποτελεσματικής εκπαίδευσης. Η άποψη ότι οι μαθητές, ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή τις ανάγκες τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης, μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σ’ ένα κοινό σχολείο για όλους, φαίνεται να εδραιώνεται με πολλές δυσκολίες.

 

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α- με βάση την παραδοχή ότι η εκπαίδευση ως θεσμός είναι καθολικός και ενιαίος θεωρεί πως οι ειδικές νομοθετικές παρεμβάσεις όπου και όταν απαιτούνται, θα πρέπει να είναι μέρος της γενικότερης νομοθετικής παρέμβασης, να εναρμονίζεται με τους γενικούς και ειδικούς στόχους, να συνυφαίνονται με την γενική εκπαιδευτική διαδικασία και κατά κανόνα να υλοποιούνται στους χώρους, τα πλαίσια και τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης.

 

 

Ο Πρόεδρος                                                                Ο Γενικός Γραμματέας

 

Μηνάς Ευσταθίου                                                           Λευτέρης Ρατσιάτος