Alfavita Newsroom Του Νίκου Τσούλια
Το πολιτιστικό κεφάλαιο που παίρνει κάθε παιδί από την οικογένειά του είναι ο σημαντικότερος παράγοντας επιτυχίας του στην εκπαίδευση.
P. Bourdieu
Το σχολείο πάντα – σε όλες τις εποχές και σε όλες τις κοινωνίες – ήταν αναπαραγωγός της ιδεολογίας της εκάστοτε κυρίαρχης τάξης και μετέδιδε στις νέες γενιές το κυρίαρχο αξιακό πεδίο ως μια φυσιολογική κοινωνική κατάσταση. Το σχολείο είναι από τους πιο σημαντικούς θεσμούς αναπαραγωγής μιας κρατούσας κατάστασης, παρεμβαίνει σε όλο το πεδίο σκέψης και αναφοράς του ανθρώπου και καλλιεργεί το κυρίαρχο κοσμοθεωρητικό μοντέλο με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, τη διδασκαλία. Θα μπορούσαμε μάλιστα να ισχυριστούμε ότι αυτή είναι η φυσιολογική εικόνα, ότι δεν θα μπορούσε να συμβαίνει αλλιώς.
Αλλά το σχολείο δεν είναι απλά και μόνο ο μεταβιβαστής της θεσμοποιημένης γνώσης, είναι ένας καθοριστικός κοινωνικός θεσμός, ένας «χώρος όπου αλληλεπιδρούν το κράτος, η οικονομία και η πολιτισμική ζωή»[i]. Αν μάλιστα δεχτούμε ότι η «παραγωγή γνώσης συνιστά το σημαντικότερο τρόπο διανομής και αναδιανομής πλούτου» (Κουκιάδης), τότε μπορούμε να αντιληφθούμε την καθοριστική παρέμβαση του σχολείου στη ζωή των ανθρώπων. Εδώ σημειώνεται μια πρώτη αντίφαση για το ρόλο της μόρφωσης. Ιστορικά παρατηρείται η άποψη ότι «η βασική νεωτερική αντίληψη για τη γνώση και την αγωγή, όπως τουλάχιστον κορυφώθηκε στη φιλοσοφία του Διαφωτισμού, υπογραμμίζει την ανάγκη να διαπαιδαγωγηθεί ο άνθρωπος δι’ εαυτόν και όχι προς όφελος κάποιου άλλου»[ii]. Αλλά πώς μπορεί να επισυμβεί αυτό όταν ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον, όταν είναι οι κοινωνικές και διανθρώπινες σχέσεις εκείνες που τον χαρακτηρίζουν και του διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό την πορεία της ζωής;
Βέβαια οι σημερινές εποχές αποθεώνουν την ατομικότητα, την ιδιώτευση και το «cocooning», επιχειρούν να διαμορφώσουν αντιλήψεις κοινωνικού δαρβινισμού και κυρίως τη θεωρία του «επιτυχημένου», όπου επιτυχημένος θεωρείται αυτός που λατρεύει το χρήμα ως βασικό στοιχείο της ζωής – και ίσως ως (μη) νόημα ζωής –, αυτός που αποδέχεται αξιακά τους νόμους της ελεύθερης αγοράς και λειτουργεί ως «μπροστάρης» σε καθέναν που θέλει να μετασχηματίζει και να αλλοιώνει το βασικό πυρήνα της έννοιας της ελευθερίας ως δήθεν υπέρτατου αγαθού της αγοράς (!) και όχι ως πρώτιστης πνευματικής και κοινωνικής αξίας των ανθρώπων και που απορρίπτει την έννοια της ισότητας ως παρωχημένη αξία, ως νοοτροπία που ομαδοποιεί και καθηλώνει… Πρόκειται για συνειδητές επιλογές στρέβλωσης βασικών εννοιών της ιστορίας, επιλογές στις οποίες προσδίδονται (αντι) – μορφωτικά ριζώματα μέσα στους θεσμούς της εκπαίδευσης, προφανώς για να αποκτήσουν ισχυρές και «αθώες» βάσεις από τη νεανική (διαμορφωτική) ηλικία του ανθρώπου.
Με αυτό τον τρόπο «τα σχολεία συμβάλλουν στη διατήρηση των προνομίων, καθώς υιοθετούν το πολιτιστικό κεφάλαιο των κυρίαρχων ομάδων και το παρουσιάζουν ως νόμιμη γνώση που αξίζει να μεταδοθεί και να εφαρμοστεί»[iii], αλλά επιπλέον τα σχολεία έχουν τη «δυνατότητα» και την τεχνική να περνάνε την όποια ιδεολογία, που «είναι το μέσο με το οποίο η κοινωνία αναπαράγει τις κοινωνικές σχέσεις που τη χαρακτηρίζουν»[iv], με τρόπο «φυσιολογικό» που δεν προκαλεί ενστάσεις και εντάσεις, αφού η ιδεολογική παρέμβαση του σχολείου φαινομενικά εντάσσεται στη βασική κοινωνική και προσωπική επιδίωξη της μάθησης και της επαγγελματικής προοπτικής των νέων. Άλλωστε, το σχολείο επιδρά όχι μόνο (ή και κυρίως θα έλεγα) με το περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης αλλά με όλα τα στοιχεία που το χαρακτηρίζουν ακόμα και μέσα από αδιόρατους μηχανισμούς και από έντονους συμβολισμούς. Γιατί, «δίπλα στις τεχνικές και στις γνώσεις αυτές, μαθαίνουμε στο σχολείο και ‘κανόνες’ για την ορθή τους χρήση, για τη συμπεριφορά δηλαδή πού πρέπει να έχει ο καθένας, ανάλογα με τη θέση πού ‘προορίζεται’ να καταλάβει μέσα στον καταμερισμό της εργασίας: κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, κανόνες για το σεβασμό του κοινωνικού – τεχνικού καταμερισμού της εργασίας, και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων που έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία»[v].
Βλέπουμε, δηλαδή, ότι το σχολείο, ενώ θεωρείται ως ο βασικός θεσμός παροχής επίσημης γνώσης και πνευματικής απελευθέρωσης του ανθρώπου, λειτουργεί με τις «αθέατες όψεις» ως ο μεγάλος “αποσιωπητής” σημαντικών κοινωνικών λειτουργιών και ιδεολογικών διεργασιών, αλλά σ’ αυτή την περίπτωση δημιουργείται και ένα βασικό πρόβλημα, αφού, όπως πολύ ορθά επισημαίνει ο Τ. Adorno, «μια μόρφωση που παραβλέπει την τάξη των πραγμάτων, αυτοκαθορίζεται και απολυτοποιείται, έχει γίνει κιόλας ημιμόρφωση»[vi].
Αυτή η ιδεολογική αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου είναι μια όψη του. Υπάρχει και άλλη πλευρά, έστω λιγότερο ισχυρή και «υπολειπόμενη» ως προς την προηγούμενη «κρατούσα» όψη του. Το σχολείο είναι και πηγή αμφισβήτησης της κυρίαρχης τάξης πραγμάτων, είναι πηγή δημιουργίας μιας δίκαιης κοινωνίας και αυτό έχει αφετηρία στο ουμανιστικό αξιακό πεδίο του. Η αμφισβήτησή του εκπηγάζει και από το ίδιο το περιεχόμενο του σχολείου και από τους εκπαιδευτικούς και από τους μαθητές. Όσον αφορά το περιεχόμενο, η σχολική κουλτούρα αναδύεται τόσο μέσα από το επίσημο πρόγραμμα (curicculum) όσο και από το ανεπίσημο πρόγραμμα που τόσο πολύ ευδοκιμεί στον κριτικό, στον ερμηνευτικό και στον ερευνητικό λόγο του σχολείου. Για παράδειγμα, η πολιτική άποψη της κριτικής εκπαιδευτικής έρευνας – σύμφωνα με την κριτική εκπαιδευτική θεωρία – «είναι κριτική, αφού αντιμετωπίζει την πολιτική τακτική ως έκφραση της ιδεολογίας και των συμφερόντων των κυρίαρχων ομάδων και η αντίληψή της για τη μεταρρύθμιση στοχεύει στη χειραφέτηση»[vii].
Επίσης, ο David Reynolds έχει μια συνολική προσέγγιση για το ρόλο των μαθητών. Πιστεύει ότι στα σχολεία δεν γίνεται μόνο αναπαραγωγή του συστήματος, αλλά ότι υπάρχει αντίσταση από τους μαθητές που δεν είναι ανίσχυρα θύματα ενός οικονομικού συστήματος. Οι μαθητές θεωρούνται ενεργά υποκείμενα. Τα σχολεία έχουν σχετική αυτονομία απέναντι στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Πιστεύει ότι δεν μπορεί να αποδειχτεί μια άμεση αντιστοιχία ανάμεσα στην καπιταλιστική οικονομική βάση και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Υπάρχει μια περιορισμένη αντιστοιχία. Τα σχολεία έχουν όλη την ελευθερία να αναπτύξουν στους μαθητές τους τις ιδιότητες που τα ίδια θεωρούν επιθυμητές. Κατά συνέπεια οι μαθητές δεν είναι κοινωνικοποιημένοι σύμφωνα με τις αξίες που επικρατούν στην καπιταλιστική κοινωνία. Στην ίδια άποψη κινείται και ο M. Apple ο οποίος θεωρεί ότι η εκπαίδευση δεν αναπαράγει απλώς την κυρίαρχη ιδεολογία, αλλά ότι οι μαθητές πολλές φορές καταλαβαίνουν την πραγματικότητα της ανισότητας και αποδέχονται μερικά ή απορρίπτουν τόσο το επίσημο όσο και το λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων (D. Blackledge, B. Hunt, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης).
Σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον μιας κουλτούρας αμφισβήτησης του αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου, αναπτύσσεται και η κριτική και η δημιουργική λειτουργία των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός / παιδαγωγός δρα και ως διανοούμενος μετασχηματισμού και αλλαγής της κοινωνίας. «Πρώτον, προβάλλει μια θεωρητική βάση για να εξετάσουμε την εργασία του εκπαιδευτικού ως μια μορφή διανοητικής εργασίας, σε αντίθεση με τη περιορισμένη εικόνα που έχει για αυτή η τεχνοκρατική προσέγγιση: ένας άνθρωπος που εκτελεί και εφαρμόζει εντολές. Δεύτερον, ξεκαθαρίζει ποιες είναι οι πρακτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις για να λειτουργήσουν οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι. Τρίτον, βοηθά να γίνει σαφής ο ρόλος που παίζουν οι εκπαιδευτικοί στην παραγωγή και νομιμοποίηση διαφόρων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών συμφερόντων μέσω της παιδαγωγικής που εφαρμόζουν»[viii].
Ο βασικός ρόλος των εκπαιδευτικών δεν είναι η μετάδοση των γνώσεων, είναι η αγωγή και η διαπαιδαγώγηση των νέων για μια ανθρωπιστική κοινωνία, για έναν δίκαιο κόσμο, για την προαγωγή ενός ανθρωποειδώλου χειραφέτησης. Ο μεγάλος στοχαστής Π. Φρέιρε θα περιγράψει με τον πιο ανάγλυφο τρόπο το ρόλο που επωμίζονται οι εκπαιδευτικοί / παιδαγωγοί / διανοούμενοι: «Σ’ όλα τα στάδια της απελευθερωτικής τους πάλης, οι καταπιεζόμενοι πρέπει να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπους που αγωνίζονται να κατακτήσουν τον οντολογικό και ιστορικό τους προορισμό και που δεν είναι άλλος από την ολοκλήρωσή τους ως ανθρώπινες υπάρξεις…Το να υπάρχεις ως άνθρωπος είναι το ίδιο με το να ονοματίζεις τον κόσμο, που ισοδυναμεί με το ν’ αλλάζεις τον κόσμο»[ix].
[i] M. Apple (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 55
[ii] Κ. Σταμάτης (2005), Η αβέβαιη « κοινωνία της γνώσης », Αθήνα: Σαββάλας, σ. 133
[iii] Michael Apple (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 70
[iv] Carr W., Kemmis, S. (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας, σ. 254
[v] Αλτουσέρ (1999), Θέσεις, Αθήνα: Θεμέλιο, σ. 93-95
[vi] Adorno T. (2000), Θεωρία της ημιμόρφωσης, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ. 29
[vii] Carr W., Kemmis, S. (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας, σ. 285
[viii] Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της κοινωνικής αλλαγής
[ix] Φρέιρε Π., (1977 ), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα, σ. 68, 102
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 8/5
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής (ΕΛΜΕΠΑ) με μόνο 50Є εγγραφή- αιτήσεις ως 8/5
Proficiency και Lower μόνο 95 ευρώ σε 2 μόνο ημέρες στα χέρια σας (ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση!)
ΕΥΚΟΛΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ και ΙΤΑΛΙΚΩΝ για εκπαιδευτικούς - Πάρτε τις άμεσα
