Alfavita Newsroom Σε πρόσφατη (12/5/2017) ανακοίνωσή της με τίτλο «Παρατηρήσεις επί του σχεδίου του ΙΕΠ για το μάθημα της Ιστορίας», η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (ΠΕΦ) «εκφράζει τη συνολική της αντίθεση στο προτεινόμενο σχέδιο το οποίο μεταβάλλει ριζικά τον χαρακτήρα του μαθήματος της Ιστορίας εκτρέποντάς το προς κατευθύνσεις που δεν πληρούν τους επιστημονικούς και παιδαγωγικούς του στόχους». Με δεδομένη την σημαντική και πολύχρονη προσφορά της επιστημονικής ένωσης, η μομφή κατά του «Σχεδίου Προγραμμάτων Σπουδών για το Μάθημα της Ιστορίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση» έχει βαρύνουσα σημασία. Συνοπτικά, πρόκειται, σαφώς, για ένα ακόμη επεισόδιο των «πολέμων για την Ιστορία και την Κουλτούρα» που εκδηλώνονται στη δημόσια σφαίρα, κατεξοχήν στο Διαδίκτυο, με αφορμή το «τι ιστορία διδάσκονται τα παιδιά μας»..
Σύμφωνα με τις Παρατηρήσεις της ΠΕΦ, το προτεινόμενο σχέδιο [του ΙΕΠ] εκτρέπει το μάθημα της Ιστορίας «προς κατευθύνσεις που δεν πληρούν τους επιστημονικούς και παιδαγωγικούς του στόχους» [του μαθήματος]. Η διατύπωση είναι κατά την γνώμη μου προβληματική και αποκαλυπτική συγχρόνως. Οι συντάκτες του προγράμματος του ΙΕΠ εξυπηρετούν λιγότερο ή περισσότερο –με τις ρητές και σαφείς επιλογές τους σε επίπεδο σκοπών, περιεχομένων, μεθόδων, μέσων διδασκαλίας και τρόπων αξιολόγησης του μαθήματος– τους επιστημονικούς και παιδαγωγικούς στόχους που οι ίδιοι έχουν θέσει για το μάθημα της Ιστορίας. Μάλλον η κριτική της ομάδας της ΠΕΦ εννοεί ότι εάν τεθεί σε ισχύ το πρόγραμμα του ΙΕΠ, τότε το μάθημα της Ιστορίας θα εκτραπεί προς κατευθύνσεις που δεν πληρούν τους επιστημονικούς και παιδαγωγικούς στόχους που η ΠΕΦ θεωρεί ως επιβεβλημένους. Έτσι, μία αναμενόμενη διαφορά σε επίπεδο επιστημολογικών-διδακτικών αντιλήψεων και προσανατολισμού χαρακτηρίζεται ως «εκτροπή» (κάτι χειρότερο από «απόκλιση»), προφανώς από τον (χρυσό;) «κανόνα» της ελληνικής σχολικής ιστορίας (που επανέρχεται θριαμβευτικά ως μέτρο σύγκρισης και αποτίμησης των «καινών δαιμονίων»). Αλλά πρέπει να σημειωθεί ότι και οι επιστημονικοί-παιδαγωγικοί στόχοι του μαθήματος της Ιστορίας δεν βρίσκονται στο απυρόβλητο, δεν υφίστανται αναλλοίωτοι στο διηνεκές, ούτε η επιδίωξή τους μπορεί να θεωρηθεί αυτονόητη ανεξάρτητα από παράγοντες όπως η κουλτούρα, η ιδεολογία και η επαγγελματική συνείδηση των εκπαιδευτικών που καλούνται να τους υλοποιήσουν. Αν η τρέχουσα ανανέωση των Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας ισοδυναμεί με απόπειρα ουσιαστικής μεταρρύθμισης του μαθήματος, τότε, εύλογα, δεν ευσταθεί η προσδοκία διατήρησης των ίδιων επιστημονικών-παιδαγωγικών στόχων και η επιδίωξή τους, απλά, με διαφορετικές ή/και τις ίδιες μεθόδους.
Φοβούμαι ότι πολλές από τις παρατηρήσεις της ΠΕΦ και οι ιδεολογικές προϋποθέσεις τους δεν συνάδουν με το γράμμα και το πνεύμα του Σχεδίου Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας, ενώ συσκοτίζουν και τις επιδιώξεις των επιχειρούμενων αλλαγών.
Για παράδειγμα, η υπέρβαση της αποκλειστικότητας του μοναδικού σχολικού εγχειριδίου για το μάθημα της Ιστορίας είναι επιβεβλημένη και εφικτή στην εποχή των πλείστων και άρτιων δυνατοτήτων που προσφέρουν οι Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών. Εξάλλου, το ένα και αποκλειστικό σχολικό εγχειρίδιο, ιδιαίτερα σε περιόδους εξετάσεων, δεν χρησιμοποιείται μόνο ως «βασικό πεδίο αναφοράς», αλλά ως Βίβλος της Αληθείας. Από την άποψη αυτή δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή και η τοποθέτηση –και μάλιστα μιας επιστημονικής ένωσης– ότι η απομνημόνευση του σχολικού εγχειριδίου διευκολύνει την κατανόηση ιστορικών ζητημάτων. Προφανώς την στραγγαλίζει. Είναι κοινός τόπος ότι η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών από την βραχεία μνήμη βελτιώνεται δραστικά ως παράπλευρο αποτέλεσμα, όμως, της συνεχούς αναστροφής του υποκειμένου με το γνωστικό αντικείμενο. Υπάρχουν βέβαια και οι συνειρμικές μνημονικές τεχνικές, αλλά δεν θα τόλμαγα να προτείνω την χρήση τέτοιων επιφανειακών και πνευματοκτόνων μέσων, εφόσον ως στόχος τίθεται η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης και όχι η αποστήθιση για τις γραπτές εξετάσεις. Εάν, πάλι, το σχολικό εγχειρίδιο λειτουργεί ως «παροχή» ενιαίας ιστορικής γνώσης προς όλους (αδιαφοροποίητα;) τους μαθητές (και τις μαθήτριες θα προσθέταμε) του ελληνικού σχολείου, τότε θα πρέπει κάποιος να σημειώσει ότι το σχήμα της «παροχής» –όπως λέμε παροχή νερού και ρεύματος– συνάδει με την παραδοσιακή αντίληψη της μεταβίβασης της γνώσης από την αυθεντία του δασκάλου ή του εγχειριδίου προς τον αδαή μαθητή-τρια. Αλλά το ζήτημα δεν είναι να γεμίσουμε τα κεφάλια των μαθητών με «παροχές»· το ζήτημα είναι, πρωταρχικά, να συμβάλουμε στη σωστή κατασκευή τους. Επιπλέον, το γραπτό κείμενο δεν είναι για όλους τους μαθητές-τριες το προσφορότερο μέσο διεύρυνσης και εμβάθυνσης του γνωσιακού δυναμικού τους. Ο ήχος, η εικόνα, η κίνηση, συμπεριλαμβανομένων «των ανακαλυπτικών και βιωματικών δραστηριοτήτων σε συνεργατική βάση», συνιστούν εναλλακτικές πολυτροπικές προσεγγίσεις και διδακτικές τεχνικές, καταλληλότερες μάλιστα για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή για παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα.
Τα περί υποβάθμισης της εθνικής συνείδησης δεν ευσταθούν. Οι συντάκτες του Σχεδίου έχουν προβλέψει ρητά (σ. 7) ότι «η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύει επιπλέον στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας» [με έντονα γράμματα στο πρωτότυπο]. Η ειδοποιός διαφορά –η «εκτροπή»– είναι ότι υπογραμμίζουν εμφατικά την ανάγκη διερεύνησης και κατάδειξης της ιστορικής διάστασης της εθνικής ταυτότητας. Μήπως δεν θα έπρεπε και, άλλωστε, δεν είναι αναμενόμενο από ιστορικούς να «ιστορικοποιούν» τα πράγματα; Μήπως, αντίθετα, η εθνική ταυτότητα θα έπρεπε να προβάλλεται σαν οντολογική σταθερά, όπως ο ήλιος ή το φεγγάρι, με διαχρονική παρουσία «από το [απροσδιόριστο] απώτατο παρελθόν ως τις ημέρες μας»; Σημειωτέον, επίσης, ότι η πρόταξη της ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης και συνείδησης ως γενικού σκοπού του μαθήματος της Ιστορίας δεν συνιστά καινοτομία, αλλά απαντά και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας (2003). Η επιλογή της ορολογίας «πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα» (Σχέδιο [..], σ. 7) συμπυκνώνει μία αντίληψη περί εθνικών ταυτοτήτων, όπως και περί πολιτισμών άλλωστε, ως δυναμικά εξελισσόμενων και αλληλοτροφοδοτούμενων σχέσεων. Η εκ μέρους της ΠΕΦ επίκριση της εν λόγω φρασεολογίας ως «αντιφατικής και αμφιλεγόμενης» στηρίζεται στο επιχείρημα ότι ο πλουραλισμός των απόψεων και η ανεκτικότητα του διαφορετικού είναι αξίες που πρέπει να καλλιεργηθούν παράλληλα με την εθνική ταυτότητα. Άραγε, στην προκειμένη περίπτωση, το «παράλληλα» σημαίνει ασύμπτωτα και εξωτερικά ως προς κάποιον –υποτίθεται– στεγανό πυρήνα;
Η μομφή περί σχετικισμού, υποκειμενισμού και κατακερματισμού είναι, σε κάποιο βαθμό, βάσιμη. Και πώς θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά στη μεταμοντέρνα εποχή κατάρρευσης «των μεγάλων αφηγήσεων του παρελθόντος», μετάβασης «από την Ιστορία στις ιστορίες» και μετατροπής της Ιστορίας «σε ψίχουλα»; Στο πνεύμα ενός άλλου αιώνα κινούμενη η τοποθέτηση της ΠΕΦ, τουλάχιστον στο σημείο αυτό, συνδέει ρητά «την ιστορική σημασία των γεγονότων [..] με την ιστορική πορεία του ελληνικού λαού/έθνους από το απώτατο παρελθόν μέχρι τις ημέρες μας» (χωρίς μάλιστα να μνημονεύει τις συνέπειες των γεγονότων ως μέτρο αποτίμησης της σημασίας τους!). Αλλά στους καιρούς μας το καλύτερο θεμέλιο της ιστορικής παιδείας είναι η εξοικείωση με την επιστημολογική διάσταση της Ιστορίας, δηλαδή η επίγνωση της αναπόφευκτα αναδρομικής, επιλεκτικής-μερικής, υποκειμενικής, ατελούς και διαμεσολαβημένης φύσης της ιστορικής γνώσης, καθώς και η εξοικείωση με την διαχείριση διαφορετικών ιστορικών θεωρήσεων.
Καταληκτικά, η αδόκιμη (υποθέτω δεν είναι σκόπιμη) επιλογή του όρου «ολοκαυτώματα» στο κείμενο της ΠΕΦ είναι κάτι που δεν περνά ασχολίαστο. Αρχικά, εξαιτίας της εκτενούς και βαθιάς συζήτησης που έχει προηγηθεί, εδώ και καιρό, αναφορικά με την χρήση του όρου «Ολοκαύτωμα» και τις καταχρήσεις του. Στη συνέχεια, επειδή «τα ολοκαυτώματα» αποδίδονται κυρίως, αφενός, στην «υλική εκμετάλλευση», παρατήρηση που αποκαλύπτει μία αντίληψη οικονομικού αναγωγισμού, αφετέρου, στους «άδικους πολέμους», φρασεολογία κατεξοχήν ασαφής και συνθηματική. Παράλληλα, οι συντάκτες των Παρατηρήσεων θεωρούν ότι δεν θα έπρεπε το προτεινόμενο Σχέδιο Σπουδών Ιστορίας να εμμένει «μονόπλευρα» στην κατανόηση του «τραύματος», όπως και της παθολογίας και της τραγωδίας του πολέμου. Αλλά τα συναισθήματα, ο ψυχισμός των ανθρώπων και τα συνεπακόλουθά τους στο ιστορικό γίγνεσθαι αποτελεί πλέον κοινό τόπο ότι είναι πολύ σημαντικά για να παραβλεφθούν ή να υποτιμηθούν από την ιστορική έρευνα και παιδεία. Η Ιστορία γίνεται έτσι πιο «ανθρώπινη», πιο «βιωματική» και, υπό όρους, πιο οικεία στους μαθητές. Και ποιος δεν θα ήθελε να μιλήσει για «τραύματα», παθολογία και τραγωδία του πολέμου, συνδέοντας σε αυτόν τον άξονα το μάθημα της Ιστορίας με την Παιδαγωγική της Ειρήνης;
Ο Παναγιώτης Γατσωτής είναι Φιλόλογος - Ιστορικός
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Εσείς γνωρίζετε τι σημαίνει «νείρομαι»;
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με μόνο 65Є εγγραφή - έως 24 Απριλίου
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής (ΕΛΜΕΠΑ) με μόνο 50Є εγγραφή- αιτήσεις ως 24/4
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
Proficiency και Lower μόνο 95 ευρώ σε 2 μόνο ημέρες στα χέρια σας (ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση!)
ΕΥΚΟΛΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ και ΙΤΑΛΙΚΩΝ για εκπαιδευτικούς - Πάρτε τις άμεσα
