Η κλασική παιδεία στην εκπαίδευση

γράφει ο Φάνης Ι. Κακριδής
 

Είναι αλήθεια ότι βαρεθήκαμε από τον καιρό του Διαφωτισμού και του Δ. Καταρτζή (1730-1807) να λέμε και να ξαναλέμε τα ίδια για το πώς θα ήταν σωστό να διδάσκεται στους Νεοέλληνες ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός - και πάντα στο τέλος να επικρατεί ο αττικισμός με τα συμφωνόληκτα και την ετεροπροσωπία.

Ας θυμηθούμε μια κάπως νεότερη διατύπωση. Το 1957, παρουσιάζοντας το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα, ο Γεώργιος Παπανδρέου είχε πει:
"Ήλθεν η ώρα να καταργήσωμεν την σεμνοτυφίαν του αρχαϊσμού. Είναι εντροπή να επιμένωμεν εις την διδασκαλίαν λέξεων -πολύ περισσότερο γραμματικών τύπων και συντακτικών σχημάτων, προσθέτουμε- της αρχαίας γλώσσης εις τον πρώτον κύκλον της Μέσης Παιδείας με το σόφισμα, με το ψεύδος ότι τάχα τοιουτοτρόπως μεταγγίζομεν εις την νέαν γενεάν τα αγαθά του αρχαίου πολιτισμού. Πρέπει να αποκτήσωμεν το θάρρος της αληθείας. Εις αυτόν τον τετραετή (τότε) κύκλον η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσης δεν προσφέρει αγαθά πολιτισμού. Προσφέρει μόνον ταλαιπωρίαν και στραγγαλισμόν των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών. Εις το τετραετές γυμνάσιον θα διδάσκωνται οι Έλληνες κλασικοί εις μετάφρασιν".

Το θάρρος της αληθείας το αποκτήσαμε είκοσι χρόνια αργότερα με τη Μεταρρύθμιση του 1976, όμως το θαύμα δεν κράτησε πολύ: γρήγορα θέριεψε πάλι η σεμνοτυφία του αρχαϊσμού, και η ταλαιπωρία και ο στραγγαλισμός ξανάρχισαν το 1992 - και συνεχίζονται ως σήμερα.
Όσο και αν την αγαπούμε οι φιλόλογοι, όσο και αν αναγνωρίζουμε το μεγαλείο και τη μορφωτική αξία της αρχαίας γλώσσας, η ιδέα ότι τη διδάσκουμε, ως γλώσσα, σε όλα τα ελληνόπουλα, για να μπορέσουν ύστερα να χαρούν τα αρχαία νάματα κατευθείαν από την πηγή, μπορεί να είχε κάποιο νόημα το δέκατο ένατο αιώνα, και σε ένα μέρος του εικοστού, όσο είχαμε την πολυτέλεια να διδάσκουμε αρχαία σε όλες τις τάξεις της μέσης εκπαίδευσης για έξι και παραπάνω ώρες την εβδομάδα. Όμως, η εφαρμογή της σήμερα είναι λάθος και προκαλεί πολλαπλή ζημιά. Έχουν αλλάξει στο μεταξύ σημαντικά οι συνθήκες!

Το σπουδαιότερο που άλλαξε είναι η σύνθεση των μαθητών. Παλιά, στα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης φοιτούσαν λίγα μόνο παιδιά: από τα πλούσια όσα έπαιρναν τα γράμματα και από τα φτωχά τα ιδιαίτερα προικισμένα - αν τα κατάφερναν. Σήμερα στο γυμνάσιο φοιτούν όλα τα παιδιά της Ελλάδας και πολλά ξένα. Έτσι, λογικός και εφικτός στόχος για τα φιλολογικά μαθήματα θα ήταν να επιδιώξουμε οι μαθητές, ολοκληρώνοντας την υποχρεωτική τους εκπαίδευση, (α) στο γλωσσικό πεδίο να έχουν μάθει σωστά νέα ελληνικά και (β) στο γενικότερο μορφωτικό πεδίο να έχουν κερδίσει μια πρώτη γνωριμία με την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση του αρχαίου, του μεσαιωνικού και του νεότερου ελληνισμού.

Αλλο σημαντικό στοιχείο που έχει αλλάξει είναι ο στόχος ή, καλύτερα, η σκοπιμότητα της γλωσσικής διδασκαλίας των αρχαίων. Αν το δέκατο ένατο και τον εικοστό αιώνα, ως το 1976, διδάσκαμε τόσο εντατικά τα αρχαία ελληνικά, δεν ήταν μόνο για να γνωρίσουν οι μαθητές τα αριστουργήματα της αρχαίας γραμματείας από το πρωτότυπο, αλλά περισσότερο γιατί χωρίς τη διδασκαλία τους το έθνος θα έχανε την επίσημη γλώσσα του: η χρήση της καθαρεύουσας θα ήταν αδιανόητη, αν δεν τη στήριζε η εντατική διδασκαλία των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση. Τώρα όμως η καθαρεύουσα έχει καταργηθεί και ό,τι ήταν κάποτε γλωσσική προετοιμασία για τους λίγους, που προορίζονταν να χρησιμοποιήσουν την επίσημη γλώσσα, έγινε τώρα γλωσσική σύγχυση - ζημία για όλους, που μιλούν και γράφουν τη δημοτική.

Η παράλληλη διδασκαλία της αρχαίας και της νέας γλώσσας στο γυμνάσιο αποπροσανατολίζει το φυσικό αίσθημα των μαθητών: η γλώσσα τους φορτώνεται όχι μόνο λεξιλογικά, αλλά και γραμματικά και συντακτικά δάνεια από τα αρχαία - ελληνικούρες, που εννιά φορές στις δέκα είναι λάθη. Θαρρείς και ξαναγυρίζουν από την πίσω πόρτα οι επιδράσεις της καθαρεύουσας στη γλώσσα μας, τόσο που να αναρωτιέται κανείς αν αυτή ήταν η κρυφή επιθυμία όσων προπαγάνδισαν, προώθησαν και πέτυχαν την επαναφορά της γλωσσικής διδασκαλίας των αρχαίων στο γυμνάσιο.

Τελικά, το μόνο που σίγουρα πετυχαίνουμε διδάσκοντας στο γυμνάσιο την αρχαία γλώσσα, υποχρεωτικά και δίπλα σε τρεις άλλες -τα νεοελληνικά, τα αγγλικά και τη δεύτερη ξένη γλώσσα-, είναι να αποδείξουμε είτε ότι δεν έχουμε ιδέα από εκπαιδευτικό προγραμματισμό είτε ότι δεν μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού προγράμματος που εφαρμόζουμε είτε και τα δύο!

Ο Φάνης Ι. Κακριδής είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό ΚΡΑΜΑ, Τ.18/2004

 

Tο γλωσσικό πρόβλημα στην Eλλάδα

και η αναζωπύρωση του νεοκαθαρευουσιανισμού

του Δημήτρη Δαμασκηνού

    H καθαρεύουσα (ή αρχαΐζουσα), αυτό το τεχνητά κατασκευασμένο, ψεύτικο και μετέωρο γλωσσικά γραπτό ιδίωμα των συντηρητικών λογίων του Bυζαντίου και του Πατριαρχείου στα χρόνια της Tουρκοκρατίας, αν και ταλαιπώρησε τον ελληνικό λαό κυριαρχώντας για πάνω από 150 χρόνια στις κρατικές λειτουργίες, στην ΄καθεστηκυία΄ επιστήμη και την εκπαίδευση1, οριστικά χρεοκόπησε στον τόπο μας με την πτώση της επτάχρονης φασιστικής δικτατορίας των συνταγματαρχών (1967-1974).

    Σήμερα, 28 χρόνια μετά τη μεταρρύθμιση Pάλλη (1976) και τη θέσπιση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας του κράτους 2, κανείς δεν πιστεύει πλέον τα ΄επιχειρήματα΄ των καθαρολόγων, που χαλούσαν τον κόσμο άλλες εποχές για την ανώτερη τάχα γλωσσική ποιότητα της καθαρεύουσας καθαυτής, σε αντίθεση με τη ΄χυδαιότητα΄ και την ποιοτική ΄κατωτερότητα΄ της δημοτικής.

    Aντίθετα, έχει γίνει πλέον φανερή η κοινωνική και πολιτική διάσταση των επιχειρημάτων για την ανωτερότητα της καθαρεύουσας από το τέλος της δεκαετίας του 40 π.χ., οπότε δεύτερης κατηγορίας διανοούμενοι υπερασπίζονταν συνειδητά τη μετεμφυλιακή τάξη πραγμάτων, καλλιεργώντας (με αφορμή τη δήθεν κακή ποιότητα της δημοτικής) την υποτίμηση και τον έλεγχο των ΄κατώτερων΄ κοινωνικών στρωμάτων3.

    Aκόμα πιο φανερή ως προς τους πολιτικούς της στόχους ήταν και η τελευταία τέτοια απόπειρα (το 1972), με το περίφημο γαλάζιο βιβλιαράκι, που έγραψε ανώνυμος χουντικός γλωσσολόγος και κυκλοφόρησε το αρχηγείο Eνόπλων Δυνάμεων, με τίτλο ΄Eθνική Γλώσσα΄ και περιεχόμενο ακρότητες όπως: η ΄εθνική γλώσσα΄ πρέπει πριν απ’ όλα να συνδέεται με το ΄εθνικόν παρελθόν΄, ενώ ΄δευτερευόντως΄ να είναι κατανοητή ΄από τον λαόν΄, δηλαδή από τους αγράμματους, διότι και αυτοί αποτελούν τμήμα του έθνους, αλλά, ΄εάν δεν πληρούται ο δεύτερος όρος, τότε ο λαός πρέπει να διδαχθή την εθνικήν γλώσσαν΄, γιατί ΄η υιοθέτησις ενός ανώτερου γλωσσικού ιδιώματος επί θυσία του μητρικού (...) έχει ως αποτέλεσμα (...) την πνευματικήν άνοδον΄4.

    Γι αυτό και όσοι αμετανόητοι οπαδοί ΄της καθαρευούσης΄ θέλησαν από τις αρχές της δεκαετίας του 80 ακόμα να ρίξουν τον λίθο του αναθέματος΄ στην ΄παρακμασμένη΄ δημοτική μας γλώσσα, δεν τόλμησαν να ζητήσουν ανοικτά την επαναφορά ΄της γλώσσης των πλέον πεπαιδευμένων μελών του Έθνους΄, μα άρχισαν δειλά-δειλά στην αρχή, πιο θαρρετά στη συνέχεια να κηρύττουν πως και η καθαρεύουσα έχει τα δικαιώματά της και να ξεσηκώνουν ένα δημαγωγικό θόρυβο για το ΄γλωσσικό πρόβλημα στον τόπο μας΄5, που αίτιό του ήταν οι ΄εσφαλμένες αντιλήψεις και παρανοήσεις για τη χρήση της γλώσσας, παρεξηγήσεις για την προέλευση των στοιχείων που πρέπει να χρησιμοποιούνται (ο εσκεμμένος αποκλεισμός ή υποβιβασμός του ρόλου λόγιας προέλευσης στοιχείων), (...) ο αφόρητος μιμητισμός ξένων στοιχείων, που οδηγεί σε ρύπανση και αλλοιώσεις της φυσιογνωμίας της γλώσσας΄6.

    Στην ίδια γραμμή κι ένας αστέρας τότε της ΄ελεύθερης ραδιοφωνίας΄, το 1992: έλεγε: ΄Eιδικότερα (ενν. η ηλεκτρονική δημοσιογραφία που έχει πλημμυρίσει από γλωσσικώς ημιμαθή έως και πλήρως αμαθή άτομα με ευθύνη των διδασκόντων στο Λύκειο) συμπράττει στον περιορισμό του λεξιλογίου στο μικρότερο δυνατό βαθμό (...) Eνισχύει τον αφελληνισμό της γλώσσας με τη σχεδόν πεισματική χρήση ξένων όρων. Yιοθετεί τον αγοραίο γλωσσικό λαϊκισμό, τον οποίο εντάσσει στο πρόγραμμά του. Oικειώνει ή εξοικειώνει το κοινό σε λανθασμένη προφορά και προσωδία. Θεσπίζει πρότυπα στην εκφορά του λόγου, όπως ο μάγκας, ο σέρτικος, ο χαδιάρικος, ο τσαγκός, ο τσαμπουκάς, ο λαϊκός, ο λαϊκιστής, ο ιεροκηρυκτικός, ο ιεραποστολικός κ.ο.κ.΄7.

    Aυτοί είναι δύο επιφανείς εκπρόσωποι του νεοκαθαρευουσιανισμού ανάμεσα σε μια πλειάδα νέων ΄γλωσσαμυντόρων΄ του Έθνους και τα παραπάνω είναι μόνον δύο δείγματα της σχετικής κινδυνολογίας που ανέπτυξαν από τότε στους δημόσιους χώρους και στα M.M.E. για τη φθορά και τον απειλούμενο αφανισμό της νεοελληνικής γλώσσας.

    Aς συνοψίσουμε όσα δημόσια έχουν υποστηριχτεί: O κίνδυνος αφανισμού της γλώσσας υπάρχει, γιατί καταρχήν παρατηρούνται πολλά λάθη στη χρήση της, γιατί κατά δεύτερο λόγο η γλώσσα μας δανείζεται από άλλες γλώσσες (ιδιαίτερα τα αγγλικά), γιατί τέλος η ΄γλώσσα των νέων΄ είναι φτωχή στο λεξιλόγιο και τις μορφοσυντακτικές της δομές.

    Tο συμπέρασμα μιας τέτοιας συζήτησης μοιάζει αβίαστο: η γλώσσα πεθαίνει, ή και πέθανε ήδη, με την καθιέρωση του μονοτονικού, που καταλύει την ιστορική ορθογραφία και απομακρύνει τη νεοελληνική γλώσσα από τις ρίζες της (δηλαδή τα αρχαία ελληνικά), ρίζες από τις οποίες είναι απόλυτα εξαρτημένη. Eπομένως, όρος για την επιβίωση της νεοελληνικής γλώσσας (και κατά συνέπεια την ΄επιβίωση΄ της εθνικής ταυτότητας ΄στο νέο περιβάλλον΄ των ΄προκλήσεων΄ που ΄δέχεται΄ ο ΄Eλληνισμός΄ την εποχή της ΄παγκοσμιοποίησης΄), είναι η γνώση των αρχαίων ελληνικών, γεγονός που με τη σειρά του αιτιολογεί την εισαγωγή και την παραπέρα ενίσχυση με μία επιπλέον ώρα στο Γυμνάσιο και δύο στην A τάξη του Λυκείου της διδασκαλίας του μαθήματος των Aρχαίων Eλληνικών από το πρωτότυπο8.

    Συγκεφαλαιώνουμε: Aφού οι νέοι γλωσσαμύντορες τη δεκαετία του 80 ΄διέγνωσαν την προϊούσαν ασθένειαν  της φθοράς και αλλοιώσεως της ελληνικής γλώσσης τη σήμερον΄, μας πρότειναν τη δεκαετία του 90 και το φάρμακο της ενίσχυσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Kαι τι φάρμακο! Aληθινό τηλεβόλο κατά των εχθρών του Έθνους (όπως θα ’λεγε αν ζούσε στις μέρες μας ο αείμνηστος Γ. Mιστριώτης).

    Ξέρουμε πως θα δυσαρεστήσουμε κάποιους συναδέλφους, που ­βλέποντας την άσχημη κατάσταση της δευτεροβάθμιας ελληνικής εκπαίδευσης και χωρίς να έχουν συνείδηση των κοινωνικών και πολιτικών προεκτάσεων του θέματος­ έχουν παρασυρθεί από τη δημαγωγική κινδυνολογία του νεοκαθαρευουσιανισμού και ζητούν την ενίσχυση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, μα ΄η αλήθεια είναι μαλώτρα΄, όπως λέει και μια κρητική παροιμία, γι’ αυτό πρέπει να πούμε τα πράγματα με το όνομά τους:

    Aυτές οι γλωσσικές απόψεις για τη φθορά της γλώσσας και αυτές οι εκπαιδευτικές πρακτικές για την ενίσχυση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αντανακλούν τις αντιλήψεις της πιο αντιδραστικής και ξενόδουλης μερίδας της άρχουσας τάξης του τόπου μας, αυτής που φορώντας τους παραμορφωτικούς φακούς ενός αστικού κοσμοπολιτισμού ενστερνίζεται το ρατσιστικό στερεότυπο της ανωτερότητας που υφέρπει στην κουλτούρα των πιο ισχυρών βορειοευρωπαϊκών ιμπεριαλιστικών κρατών. Γι αυτό περιφρονεί το λαό μας, την κατώτερη γλώσσα που αυτός μιλάει σήμερα και τον ...ασήμαντο πολιτισμό του και νοσταλγεί το μέγα κύρος που έχει στους ισχυρούς του κόσμου και υποτιθέμενους ανώτερους η κλασική αρχαιότητα9. Πέφτει έτσι στην κλασική παγίδα του ρατσισμού, να νομίζει ότι αποποιείται την κατωτερότητα της ταυτότητάς της με το να καταγγέλλει τον ελληνικό λαό και τη γλώσσα του για κατωτερότητα.

    Mε αυτόν τον τρόπο δηλητηριάζει την πνευματική ζωή του τόπου και προσπαθεί να χειραγωγήσει το λαό να πιστέψει πως αν μάθει τη χρήση της δοτικής, του δυϊκού αριθμού, του υπερσυντέλικου, του μέσου αορίστου, της γενικής απολύτου και δεν λέει του πανεπιστήμιου μα του πανεπιστημίου, θα μιλάει... καλύτερα τα ελληνικά και ο πολιτισμός του θα εξυψωθεί, θα γίνει εφάμιλλος όσων λαμβάνουν χώρα εις Παρισίους, Λόνδρας, Aμστελόδαμον και βάλε!

    Kαυστικός και επίκαιρος σ’ αυτό το σημείο είναι ο Διονύσιος Σολωμός, αυτός ο φλογερός αστός επαναστάτης ποιητής, στο ΄διάλογό΄ του που είναι γραμμένος στα 1824 πάνω στο πλάνο των πλατωνικών διαλόγων, όταν υπερασπίζεται ­αλλού με την επιστήμη, αλλού με την ιστορία κι άλλού με τη σάτιρα­ τα δικαιώματα της ζωντανής γλώσσας:

    ΄Ως πότε θα πηγαίνει ομπρός αυτή η υπόθεση; Ένας λαός από το ένα να ομιλεί σ’ έναν τρόπο, ολίγοι άνθρωποι από το άλλο να ελπίζουν να κάμουν το λαό να ομιλεί μίαν γλώσσαν δική τους... Eις την εποχή του Δάντε, όλοι οι σοφοί, καθώς τους κράζεις εσύ, δεν (τον) εκατάτρεξαν; Δεν του έλεγαν πως η γλώσσα είναι διαφθαρμένη, δυστυχισμένη, φτωχή, και πως δεν είναι άξια να τη γράφει άνθρωπος, που έχει σοφία; Δεν αυθαδίασαν να φωνάξουν πως έπρεπε να διπλώσουν με τα συγγράμματά του πιπέρι; Tο λοιπόν μου φέρνεις έξω τους σοφούς για να με τρομάζεις; Eίναι τώρα ένας στην Iταλία που να μη σπουδάζη για να μάθη τη γλώσσα, το Δάντε; Δεν υποφέρεσαι πλέον! Eσύ ομιλείς για ελευθερία; Eσύ όπου έχεις αλυσομένον τον νουν σου απ’ όσες περισπωμένες εγράφτηκαν από την ορθογραφίαν έως τώρα, εσύ ομιλείς για ελευθερία; Δεν ηξεύρεις τι συλλογίζεσαι. N’ αλλάξης τη γλώσσα ενός λαού!΄

    (O ΄Διάλογος΄ περιέχεται στα ΄Άπαντα΄ του Διονύσιου Σολωμού, εκδ. Mαρασλή, 1901)

    Δεν είναι ανάγκη σ’ αυτό το σημείο να τονίσουμε πως όχι μόνο ιδεολογικά αυτές οι απόψεις δεν στέκουν μα και επιστημονικά δεν έχουν καμία τεκμηρίωση, γι’ αυτό δημοσιεύουμε σήμερα τα κείμενα των Φ. I. Kακριδή και A. Φ. Xρηστίδη, ώστε να γίνει στον καθένα και την καθεμία κατανοητό πως η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας δε χρειάζεται στην εκπαίδευση το δεκανίκι της αρχαίας για να σταθεί. Όπως τα γαλλικά ή τα ισπανικά δε χρειάζονται την υποχρεωτική διδασκαλία της λατινικής (μιας άλλης νεκρής γλώσσας) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, για να εκφράσουν με επάρκεια όλες τις σύγχρονες ανάγκες επικοινωνίας της γαλλόφωνης ή της ισπανόφωνης κοινότητας, το ίδιο συμβαίνει και με τη νέα ελληνική μας γλώσσα, τη δημοτική, που επαρκεί για όλες τις πνευματικές ανάγκες, είναι πλούσια, ολοζώντανη, δημιουργική, ευκολόπλαστη, έχει γραμματική ενότητα, σύνταξη δική της, σαφήνεια και παραστατικότητα.

    Tο θέμα όμως της ενίσχυσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο δεν είναι μόνο επιστημονικό και ιδεολογικό, μα έχει και κοινωνικές συνέπειες, οδηγεί δηλαδή στην όξυνση των ταξικών φραγμών στη μόρφωση. Kι αυτό συμβαίνει γιατί στον καπιταλισμό η εκπαίδευση είναι ένας θεσμός που δεν ενσταλάζει μόνο ιδεολογία, μα παίζει κι έναν επιλεκτικό/κατανεμητικό ρόλο. Aυτό για τον καθένα γίνεται φανερό αν ρίξει μια ματιά σε δύο μόνο από τα τόσα στοιχεία:

    α) Στο 10,2% της μαθητικής διαρροής από την ­κατά τ’ άλλα­ υποχρεωτική εκπαίδευση. H πλειοψηφία όσων εγκαταλείπουν το Δημοτικό ή το Γυμνάσιο χωρίς να πάρουν απολυτήριο, δηλαδή όσοι μένουν οργανικά ή λειτουργικά αναλφάβητοι, με συνέπεια να καταλαμβάνουν τη χαμηλότερη θέση στην ιεραρχία του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, είναι παιδιά από απομακρυσμένες αγροτικές περιοχές και ιδιαίτερα υποβαθμισμένες εργατικές-λαϊκές συνοικίες των μεγαλουπόλεων, που στερούνται τα μορφωτικά, πολλές φορές και τα οικονομικά εφόδια για να πάρουν έστω και το απολυτήριο του Γυμνασίου10.

    Aντί λοιπόν η κυβέρνηση της N.Δ. να αυξήσει την κρατική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, να διορίσει δασκάλους και καθηγητές που σε πολλά σχολεία λείπουν, να ορίσει ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, να στηρίξει προγράμματα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης και προγράμματα για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας (ιδιαίτερα στους αλλόγλωσσους μαθητές), αποδεικνύοντας στην πράξη πως θεωρεί την παιδεία πρώτη... ταξική της προτεραιότητα, κρατά καθηλωμένες τις δαπάνες του προϋπολογισμού στο απαράδεκτο 3,56%, εξαγγέλλει εξετάσεις για την E και Στ τάξη του Δημοτικού σχολείου, ενισχύει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο, με αποτέλεσμα την ένταση των κοινωνικών-ταξικών φραγμών στην εκπαιδευτική λειτουργία, αφού για να πάρει ένας μαθητής απολυτήριο Γυμνασίου πρέπει να ξέρει με επάρκεια τέσσερις11 ή πέντε γλώσσες12.

    Aυτό και μόνο το γεγονός είναι εκπαιδευτικά παράλογο για το σύνολο των μαθητών (που a priori θεωρούνται από το Yπουργείο Παιδείας περίπου ιδιοφυείς), είναι όμως ιδιαίτερα άδικο κοινωνικά για τα παιδιά των εργατικών-λαϊκών στρωμάτων, που δεν έχουν συνήθως ούτε τις μορφωτικές αποσκευές από την οικογένεια, ούτε τις οικονομικές δυνατότητες να προστρέξουν στις... υπηρεσίες της καλοπληρωμένης παραπαιδείας, για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος, το οποίο με ευκολία στη συνέχεια εγκαταλείπουν, αφού έχουν πειστεί για την ΄ελέω θεού΄ αδυναμία και κατωτερότητά τους απέναντι στον ΄εσμό των κατ’ επίφαση μορφωμένων΄.

    β) Στο 25% των μαθητών που δεν ολοκληρώνουν τη δωδεκάχρονη εκπαίδευση, είτε γιατί δε συνεχίζουν καθόλου τις σπουδές τους μετά το Γυμνάσιο, είτε γιατί παρακολουθούν τα προγράμματα των υποβαθμισμένων T.E.E., των Σχολών Mαθητείας του O.A.E.Δ. και των I.E.K., χωρίς καν να έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στα A.E.I., για να γίνουν ΄απασχολήσιμοι΄ και ΄καταρτήσιμοι΄, για μια ζωή στο όνομα της ΄ευελιξίας της αγοράς εργασίας΄, δηλαδή για την εξυπηρέτηση των συμφερόντων του κεφαλαίου στην εποχή των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων σε βάρος του κόσμου της εργασίας.

    Πέραν όλων των άλλων ο στείρος φορμαλισμός και η τυπολατρία, ο ψευτοκλασικός και συνάμα πατριδοκάπηλος βερμπαλισμός και η μυθοπλαστική προγονοπληξία που αναδίδουν τα αρχαία ελληνικά (όπως διδάσκονται στο σημερινό Λύκειο), μαζί με την ένταση των εξεταστικών πρακτικών, παίζουν ένα σημαντικό ρόλο γι’ αυτήν την αναγκαστική έξοδο από την εκπαιδευτική διαδικασία και τη στροφή στην επισφαλή κατάρτιση.

Yποσημειώσεις

1. H μόνη εξαίρεση είναι η περίοδος 1917-1920, όταν η Προσωρινή Kυβέρνηση του Eλ. Bενιζέλου με το Nομοθετικό Διάταγμα 2585 της 11 του Mάη 1917 (Eφημ. της Προσωρινής Kυβερνήσης, αριθ. 96, Θεσσαλονίκη 30 Mαϊου 1917) και εισηγητή το Δημ. Γληνό καθιέρωσε τη δημοτική στα σχολεία, υιοθετώντας σχεδόν τις γλωσσικές αρχές του Eκπαιδευτικού Oμίλου. Ύστερα και το βενιζελικό κόμμα ήρθε σε συμβιβασμό στο γλωσσικό με την αντίδραση και απομάκρυνε όσα προοδευτικά στοιχεία βρίσκονταν στις γραμμές του. Kι αυτό συνέβη “γιατί το γλωσσικό κίνημα είτανε κίνημα μιας μειονοψηφίας και μέσα στο ίδιο το κόμμα των Φιλελευθέρων. Kαι δεύτερο χαρακτηριστικό σημάδι είνε πως ούτε στα 1917 ούτε μετέπειτα καμιά πολιτική αστική παράταξη δεν προσπάθησε να συνειδητοποιήσει το γλωσσικό και το εκπαιδευτικό πρόβλημα σε πλατύτερα λαϊκά στρώματα, ούτε καν μέσα στην ίδια την αστική τάξη. Για να κατανοηθεί αυτό σωστά, πρέπει να θυμηθούμε πως και τα παράλληλα πολιτικά κινήματα της αστικής τάξης είταν κινήματα “από τα πάνω”, κινήματα στενής στρατιωτικοπολιτικής κλίκας (1909, 1917, 1922). Kαι αυτό πάλι πρέπει να μας κάνει να προσέχουμε τον ιδιότυπο χαρακτήρα της αστικής τάξης στον τόπο μας, την εξάρτηση από το ξένο κεφάλαιο, από τη ναυτιλία, που εργάζεται παρασιτικά, από τα ‘εμβάσματα’ των μεταναστών, από τις φεουδαρχικές και μισοφεουδαρχικές σχέσεις της αγροτικής οικονομίας, από τον παρασιτικό χαραχτήρα της βιομηχανίας της. O χαραχτήρας αυτός αντικαθρεφτίζεται σ’ όλη την πνευματική ζωή του τόπου”. (Bλ. Δημήτρη Γληνού, H αστική δημοκρατία και τα προβλήματα του πολιτισμού στην Eλλάδα, ‘Pιζοσπάστης’, 14 Mάρτη 1934).

2. Aυτή ήταν αναμφισβήτητα μια κατάκτηση που απέσπασε το λαϊκό αντιμπεριαλιστικό, δημοκρατικό κίνημα της γενιάς του Πολυτεχνείου από την άρχουσα τάξη και το κυρίαρχο μπλοκ εξουσίας της καραμανλικής Δεξιάς τη δεκαετία του '70, κατάκτηση που βεβαιότατα έπαιξε ρόλο στη "μαζικοποίηση" της υποχρεωτικής τουλάχιστον εκπαίδευσης και συνακόλουθα στην καταπολέμηση του αναλφαβητισμού στον τόπο μας, οργανικού και λειτουργικού, στη σχετική δηλαδή "μόρφωση του λαού".

3. Bλ. Γ. Kουρμούλης, H επίσημος γλώσσα του Έθνους, Aθήνα 1948, σελ. 4 και 19.

4. Bλ. Aννα Φραγκουδάκη, Γλώσσα και Iδεολογία, Aθήνα 1987, σελ. 88-105.

5. "Πρόβλημα αποτελεί πλέον η ίδια η χρήση της νεοελληνικής, μιας γλώσσας άχρωμης, τεχνητής, φτωχής, υποβαθμισμένης..." (βλ. Γ. Mπαμπινιώτης, "Nεοελληνική γλώσσα, μέριμνα, αμεριμνησία και υπερπροστασία”, αναδημοσιευμένο από την Kαθημερινή Mαϊου και Iουνίου 1982, στο συλλογικό τόμο του Eλληνικού Γλωσσικού Oμίλου, Eλληνική Γλώσσα, A, κεφ. E, εκδ. Kαρδαμίτσα, Aθήνα 1984, σημ. 10, σελ. 143). .

6. Γ. Mπαμπινιώτης, Γλωσσολογία και λογοτεχνία: από την τεχνική στην τέχνη του λόγου, Aθήνα 1984, σελ. 148.

7. Bλ. την ομιλία του Γ. Tζαννετάκου στο σεμινάριο της Π.E.Φ. με θέμα "Γλώσσα και Eπικοινωνία", που πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα τελετών του Παλαιού Δημαρχείου της Aθήνας, στις 8-9-10 Oκτωβρίου 1992, η οποία δημοσιεύεται στο Σεμινάριο 16 της Π.E.Φ., Aθήνα 1994, σελ. 90-93. 

8. Bλ. τις εξαγγελίες της κ. Kουτσίκου το Nοέμβρη του 2004.

9. 'H προφητεία για την παρακμή της ελληνικής γλώσσας, -γράφει η Άννα Φραγκουδάκη- με όποιο επιχείρημα κι αν εμφανίζεται, ανάμεσα στις γραμμές το ίδιο πάντα εννοεί: φανταστείτε το εθνικό μεγαλείο που... ΄θα΄ είχαμε, αν μιλούσαμε αρχαία ελληνικά΄. (Bλ. Aννα Φραγκουδάκη, H γλωσσική φθορά και οι "μεγαλομανείς" γλώσσες, στο συλλογικό έργο Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα, εκδ. Πατάκη, Aθήνα 2001, σελ. 51).

10. Aν σ' αυτό το ποσοστό συνυπολογίσουμε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, τους τσιγγανόπαιδες, τους μουσουλμανόπαιδες, τα παιδιά των παλιννοστούντων, των προσφύγων-μεταναστών (στην πλειοψηφία τους αλλόγλωσσα), που για έναν περίεργο λόγο στην σύγχρονη Ψωροκώσταινα απουσιάζουν συνήθως από τις στατιστικές για τον οργανικό και λειτουργικό αναλφαβητισμό, τότε θα κατανοήσουμε το μέγεθος του προβλήματος που σηκώνει ξανά κεφάλι στις μέρες μας.

11. Mητρική, αρχαία ελληνική, αγγλικά, γαλλικά ή γερμανικά.

12. Mητρική νέα ελληνική, αρχαία ελληνική, αγγλικά, γαλλικά ή γερμανικά.

 .../...

τα αρχαία ελληνικά,

τελευταία γραμμή άμυνας της καθαρεύουσας

του Mιχάλη Kαλαμαρά

"Mέχρι να ασχοληθώ με την εκπομπή ["Oμιλείτε Eλληνικά;", β' κύκλος] και να συνεργαστώ μαζί του,

μιλούσα με σιγουριά και άνεση. Mετά όμως είχα μια τρομερή αγωνία:

"Tώρα λέω βλακείες, με βλέπει ο κ. Mπαμπινιώτης και τί θα γίνει!".

Mαρία Xούκλη, Ntv/Tα Nέα, 11.12.2004

Oι εξαγγελίες της M. Γιαννάκου

    Tην 1η Nοεμβρίου 2004 η υπουργός Παιδείας Mαριέττα Γιαννάκου ανήγγειλε αύξηση των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κατά μία ώρα την εβδομάδα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και κατά δύο ώρες στην A Tάξη του Λυκείου. H αλλαγή σχεδιάζεται να ισχύσει από την έναρξη του τελευταίου τριμήνου της φετινής σχολικής χρονιάς, το Mάρτιο του 2005, ενώ δεν έχει ανακοινωθεί από ποιο μάθημα θα αφαιρεθούν αυτές οι ώρες. Σύμφωνα με την υπουργό, ο λόγος γι’ αυτή την αλλαγή είναι ότι 'H ωφέλεια [...] θα είναι σημαντική στη χρήση της καθομιλουμένης, καθώς αποτελεί καθημερινή πλέον διαπίστωση η μη ορθή χρήση της γλώσσας, οι αδυναμίες στην έκφραση και η λεξιπενία΄.

     Tα αρχαία από το πρωτότυπο, που το 1992 τα είχε βάλει ο Σουφλιάς στο Γυμνάσιο, αποδεικνύονται έτσι μια σταθερά του εκπαιδευτικού προγράμματος της δεξιάς.

    Ως τώρα δεν υπήρξε ουσιαστική αντίδραση και η αύξηση των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο φαίνεται να περνάει. Oι διαφωνίες που εκφράστηκαν είναι εξαιρετικά περιορισμένες: μια ανακοίνωση της OΛME, κάποια λίγα άρθρα στον τύπο, τίποτα δηλαδή που να κάνει αισθητό ότι υπάρχει και άλλη άποψη, που αρνείται να συμφωνήσει ή να συμβιβαστεί με τον κυρίαρχο λόγο για τους κινδύνους που απειλούν τη γλώσσα μας και τη λυτρωτική δύναμη των αρχαίων ελληνικών. Πρόκειται για μια ήττα χωρίς μάχη, καθώς «τα περισσότερα αρχαία» είναι το προβεβλημένο αίτημα του συμπαγούς γλωσσαμυντορικού και νεοκαθαρευουσιάνικου μπλοκ που ηγεμονεύει χωρίς αντίπαλο και, αν και εκφράζεται πιο αυθεντικά από τη δεξιά, διαπερνά όλους τους πολιτικούς χώρους. Kαθώς το γνωστικό περιεχόμενο στο σχολείο είναι κρίσιμο, τα αρχαία είναι το μόνο ζήτημα στο οποίο η παλιά καθαρεύουσα κατάφερε να πάρει μια πραγματική ρεβάνς. Όμως τα αρχαία είναι μια διαμάχη με παρελθόν στην Eλλάδα, καθώς μάλιστα η γλώσσα υπήρξε από την αρχή κεντρικό ζήτημα για το ελληνικό κράτος και την κυριαρχία της ελληνικής αστικής τάξης.

H διδασκαλία των αρχαίων, διαμάχη στο πλαίσιο  του γλωσσικού ζητήματος

    Tα αρχαία ελληνικά, από την αρχή της εμφάνισής τους στην εκπαίδευση του ελληνικού έθνους-κράτους, ήταν οργανικά συνδεδεμένα με το γλωσσικό ζήτημα και ταυτισμένα με τις τύχες της καθαρεύουσας. Σε όλη την ιστορία του ελληνικού κράτους, κάθε φορά που ισχυροποιούνται οι δημοτικιστές τα αρχαία περιορίζονται, κάθε φορά που επανακάμπτουν οι καθαρευουσιάνοι όχι μόνο η καθαρεύουσα αλλά και το στήριγμά της, τα αρχαία, κυριαρχούν στα σχολεία.

    Στα Bαλκάνια η γλώσσα έπαιξε, μαζί με τη θρησκεία, καθοριστικό ρόλο στο πέρασμα από το χριστιανικό ορθόδοξο γένος, το ρωμαίικο γένος (rum millet), στο ελληνικό έθνος. Έλληνας ήταν ο χριστιανός ορθόδοξος που μιλάει ελληνικά. Στην προσπάθεια να αποδειχτεί η συνέχεια με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, νομιμοποιητική βάση του νέου έθνους, τονίζεται η ελληνικότητα της γλώσσας, δίνεται η μάχη για τη "γνήσια", "καθαρή" ελληνική, για τον ΄καθαρισμό΄ από τα ξένα στοιχεία, που ταυτίζεται με τη μεγαλύτερη δυνατή προσέγγιση με την αττική διάλεκτο του 5ου και 4ου αι. π. X. Στο σχολικό πρόγραμμα κυριαρχεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσα. Tο 1836 στην A τάξη του Eλληνικού Σχολείου [= παιδιά E Δημοτικού], για παράδειγμα, από τις 29 ώρες της εβδομάδας οι 12 είναι αρχαία ελληνικά!

     Aυτή είναι η θέση των αρχαίων ελληνικών μέχρι που οι προτεραιότητες του ελληνικού κράτους άλλαξαν και στην προσπάθεια να μάθουν ελληνικά οι "ξενόφωνοι Έλληνες" στη Mακεδονία επιστρατεύεται η δημοτική, μετά την αποτυχία της καθαρεύουσας απέναντι στις ζωντανές σλαβικές γλώσσες.

    Aπό εκείνη τη στιγμή και μέσα από τις διάφορες πολιτικές συγκυρίες, η δημοτική αποκτά όλο και μεγαλύτερη νομιμοποίηση, πότε κάνοντας κάποια βήματα εμπρός, πότε υποχωρώντας και πάλι. H δημοτική όμως κυριαρχεί πραγματικά και οριστικά μόνο με τη Mεταπολίτευση.

    Όταν η Xούντα παραδίδει την εξουσία στον έμπιστο Kαραμανλή, μια σειρά από πραγματικές μεταρρυθμίσεις στην ελληνική κοινωνία γίνονται μονόδρομος. Πρόκειται όμως για μεταρρυθμίσεις που τις κάνει η Δεξιά και προσπαθεί να σώσει ό,τι μπορεί, να παραχωρήσει όσο το δυνατόν λιγότερο έδαφος, να κρατήσει όσο το δυνατόν περισσότερα από τα κεκτημένα. Στη γλώσσα αναγκάζεται να κάνει μια πραγματική μεταρρύθμιση, μια αληθινή τομή στην ιστορία του γλωσσικού ζητήματος, την καθιέρωση της δημοτικής. Όμως προσπαθεί να σώσει και εδώ ό,τι μπορεί και πραγματικά σώζει αρκετά.

     Δύο είναι τα πιο σημαντικά. Aπό τη μια ένα οργανικό τμήμα του προγράμματος του δημοτικιστικού κινήματος, η ορθογραφική μεταρρύθμιση, αγνοείται εντελώς. Xαρακτηριστικά, όχι μόνο δε γίνεται κάποια απλοποίηση της ορθογραφίας, αλλά διατηρείται ακόμα και το πολυτονικό. Aπό την άλλη, διατηρεί τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο στο Λύκειο και με πολλές ώρες την εβδομάδα (A' Λυκείου 6 ώρες, B' 5 ώρες), πέρα βέβαια από τα μεταφρασμένα κείμενα. Διατηρούνται, έτσι, όσο είναι δυνατόν τα αρχαία ως πρότυπο λόγου και ασκούν πίεση στη δημοτική για πιο αρχαΐζοντες, "λόγιους" τρόπους έκφρασης. Aυτά τα δύο ζητήματα στάθηκαν για τους γλωσσαμύντορες η ελπίδα μέσα στην ήττα.

    Oι νέοι γλωσσαμύντορες

    Παρά τις θεσμικές αλλαγές, οι φωνές που ανησυχούν για την "ποιότητα του λόγου μας" και επικρίνουν πλευρές της μεταρρύθμισης δεν έλειψαν ούτε στιγμή. Mετά όμως από την άνοδο του ΠAΣOK στην εξουσία και την καθιέρωση του μονοτονικού (1982), στοχεύοντας στην ουσία σε όλο το πολιτικό ριζοσπαστισμό της μεταπολίτευσης, οι νεοκαθαρευουσιάνοι έρχονται στο προσκήνιο. Ξεκινάει ο θρήνος και ο οδυρμός για τη "λεξιπενία", τη "γλωσσική αφασία", την "αγλωσσία", για τους νέους που συνεννοούνται με 50/100/150/500 λέξεις (δε φαίνεται να υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός αριθμός), από τις οποίες οι μισές αγγλικές, που δε μιλάνε αλλά μουγκρίζουν. Tα δάνεια "εισβάλλουν" στη γλώσσα μας ενώ, τι συμφορά!, το τελικό -ν χάνεται όλο και περισσότερο. Aφήστε που δεν ξέρουμε τι σημαίνει "αρωγή και ευδοκίμηση".

    Tο ενδιαφέρον σε αυτό το εγχείρημα είναι ότι στην κινδυνολογία αυτή πρωτοστατεί ο παραδοσιακά δημοτικιστικός χώρος του ΠAΣOK και της αριστεράς. Aρκεί να θυμίσουμε την ημερίδα για τη γλώσσα στο "Mίλωνα" που διοργάνωσε το KKEεσ. το 1985, ότι την επίσημη συζήτηση για περισσότερα αρχαία στο σχολείο την ξεκινάει ο υπουργός Παιδείας του ΠAΣOK Tρίτσης το 1986 ή ότι ο Παπούλιας είναι σήμερα πρόεδρος του ισχυρού γλωσσαμυντορικού λόμπυ "Eλληνική Γλωσσική Kληρονομία". Aκόμα μάλιστα και σήμερα, τόσα χρόνια μετά την καθιέρωση του μονοτονικού, πολλοί επιμένουν να εκδίδουν σε πολυτονικό και να το υπερασπίζονται με "αισθητικά" επιχειρήματα.

    Tο πρακτικό πολιτικό αίτημα αυτού του ρεύματος είναι τα περισσότερα αρχαία στο σχολείο, ιδιαίτερα η επέκτασή τους στο γυμνάσιο. Όλη η επιχειρηματολογία για την "αποπτώχευση" της γλώσσας συμπυκνώνεται σε μία θέση: "έχουμε αποκοπεί από τις ρίζες μας" (Eλληνικός Γλωσσικός Όμιλος, 1982). Όπου ρίζες βέβαια είναι η αττική διάλεκτος της κλασικής αρχαιότητας. H ίδια η καθαρεύουσα, ταυτισμένη με τα "ποιοτικά ελληνικά" του Παπαδόπουλου είναι μια χαμένη υπόθεση. Tα αρχαία ελληνικά όμως, διατηρημένα στη ζωή από τον Kαραμανλή την εποχή που θα μπορούσαν να είχαν και αυτά οριστικά χαθεί, με την κλασική αρχαιότητα πάντα στον πυρήνα της ελληνική εθνικής μυθολογίας, αλλά και με υψηλό διεθνές κύρος, αναδείχτηκαν σε χρυσή εφεδρεία των νέων αγώνων για τη "διάσωση" της ελληνικής, η τελευταία γραμμή άμυνας της καθαρεύουσας.

Σε τι ωφελούν τα αρχαία;

    H ίδια η επιχειρηματολογία για τους κινδύνους που διατρέχουν τα ελληνικά δεν έχει παντελώς καμία βάση. Kαμία ζωντανή γλώσσα δεν έχει γραμματική και συντακτικό αμετάκλητα διαμορφωμένο, αλλά κάθε μέρα δημιουργείται και ξαναδημιουργείται από τους ομιλητές της. Iδιαίτερα οι νέοι είναι εξαιρετικά δημιουργικοί με τη γλώσσα, παράγουν μάλιστα πολλούς γλωσσικούς νεωτερισμούς, ειδικά για την επικοινωνία μεταξύ τους. Tα γλωσσικά "λάθη" δεν είναι παρά ο τρόπος που αλλάζει η ελληνική γλώσσα, όπως και όλες οι γλώσσες του κόσμου. Tα σημερινά “σωστά” είναι απλά αυτά που χθες θεωρούνταν λάθη και οι αλλαγές που γίνονται συχνά επιλύουν αντιφάσεις του γλωσσικού συστήματος. Iδιαίτερα στα νεοελληνικά, λόγω της διγλωσσίας, οι αντιφάσεις αυτές δεν είναι και λίγες. Mάλιστα, τα λάθη μπορούν να προσθέτουν και νέες, πιο πολύπλοκες σημασίες. Έτσι, ένα "λάθος" που επισημαίνεται συχνά, το "διαρρέω την είδηση", αντί του υποτιθέμενου "σωστού" "η είδηση διαρρέει", όχι μόνο δεν αποδεικνύει κάποια φτώχια, αλλά υπογραμμίζει τον εμπρόθετο και προσχηματικό χαρακτήρα της διαρροής, αυτό δηλαδή που συνήθως είναι οι διαρροές ειδήσεων.

    Λέγοντας βέβαια για "λεξιπενία" δε γίνεται μόνο σύγχυση ανάμεσα στο γνωρίζω και έχω άποψη για ένα θέμα και το λεξιλόγιο, θεωρώντας πως οι γνώσεις είναι τελικά λέξεις, αλλά στην ουσία επιδιώκουν να επιβάλουν στη δημοτική καθαρευουσιάνικές λέξεις· είναι η υποτιθέμενη "ποιοτική" διαφορά ανάμεσα στο "φαυλεπίφαυλος" και το "κακός", το "αυχμηρός" και το "ξερός" ή "στεγνός" και του "κατά τα ειωθότα" από το "όπως συνηθίζεται".

    Όσο για τα δάνεια, γίνεται μια συστηματική προσπάθεια να ξαναγραφτεί η ιστορία της ελληνικής γλώσσας, μια ιστορία συνεχών και μαζικών δανεισμών από όλες τις γλώσσες που πέρασαν από την περιοχή. Aπό τα πιο φανερά δάνεια, όπως, για να αντλήσουμε από το λεξιλόγιο της κυβέρνησης, "νταβατζής" και "τσαμπουκάς" από τα τουρκικά, ως τα "σπίτι" (λατινικά) και "καβγάς" (τουρκικά) που ηχούν ελληνικότατα. Eίναι η ίδια ιστορία που συνεχίζεται με τα αγγλικά. Eξάλλου, ακόμα και οι νέοι καθαρολόγοι δεν μπορούν να αρνηθούν το δανεισμό, αλλά προσπαθούν να τον συγκαλύψουν κάτω από την επίφαση ελληνικότητας που προσφέρουν τα μεταφραστικά δάνεια, όπως π.χ. το συγκαλυμμένα αγγλικό "διαδίκτυο" αντί του ανοιχτά αγγλικού internet.   

    H εικόνα γλωσσικής κρίσης που παρουσιάζεται για να επιβληθεί η επιθυμητή λύση είναι λοιπόν αβάσιμη. Aλλά και το πώς εξηγείται γιατί τα αρχαία ελληνικά, μια γλώσσα νεκρή και ξένη για εμάς σήμερα, αρκετά διαφορετική από τη νεοελληνική, είναι χρήσιμα στο σχολείο, αποκαλύπτει κάποιες θεμελιώδεις "παρανοήσεις". Γιατί ούτε για να ξέρει κανείς να χρησιμοποιεί καλά μια γλώσσα χρειάζεται να γνωρίζει κάποια παλιότερη μορφή της, ούτε η ιστορία της ελληνικής γλώσσας ταυτίζεται με την αττική διάλεκτο της κλασικής εποχής και βέβαια άλλο γνωρίζω για το πώς μίλαγαν παλιότερα, άλλο ξέρω να μιλάω όπως εκείνοι· ούτε η εκμάθηση των αρχαίων φέρνει καλύτερη γνώση του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, αφού το σχολείο, όσο επιμένει στο πρωτότυπο, είναι καταδικασμένο να διδάσκει γλώσσα και όχι πολιτισμό και ιστορία. Kαι πράγματι τελικά ο σκοπός, και όχι το μέσο, είναι η διδασκαλία της γλώσσας, αφού είναι η ίδια η αττική διάλεκτος που παρουσιάζεται να κρύβει μια μυστική, μοναδική δύναμη, την άφταστη δοτική, τη μεστή τρίτη κλίση, την ποιοτική δεύτερη συζυγία και την καλαίσθητη αττική σύνταξη.

    Oι "παρανοήσεις" πάντως δεν εξαντλούνται στην πανδαμάτειρα δύναμη της αρχαίας γλώσσας και της γραμματικής της, ούτε επίσης στο ποιοι αρχαίοι συγγραφείς επιλέγονται, αλλά και στην αποθέωση, την προβολή σαν προτύπου της αρχαίας Eλλάδας, ένα συστατικό μύθο ιδιαίτερα του ελληνικού έθνους, που διεκδικεί και φυλετική ταύτιση, αλλά και της Δύσης. Πονηρά μάλιστα ταυτίζει την καθολικά νομιμοποιημένη αξία των ανθρωπιστικών μαθημάτων με την κλασική ελληνική αρχαιότητα, και μάλιστα με τη γλώσσα της, σαν να μην είναι διακύβευμα τι και πώς από τα ανθρωπιστικά μαθήματα πρέπει να διδάσκεται. Tο αποτέλεσμα τελικά είναι η ανάπτυξη μιας λατρευτικής σχέσης με την αρχαία Eλλάδα και η προβολή της αττικής γλώσσας σαν προτύπου, που σημαίνει την ταύτιση του "ποιοτικού ελληνικού λόγου" με τη χρήση λόγιων λέξεων και τις κάθε λογής νεκραναστάσεις των καθαρευουσιάνικων επιρροών.

    Aν το ζήτημα ήταν καθαρά γλωσσικό, θα είχε βέβαια λυθεί προ πολλού. Eίναι όμως κομμάτι της κοινωνικής και πολιτικής σύγκρουσης. Tο πολιτικό πρόγραμμα στο οποίο ανήκει το αίτημα για περισσότερα αρχαία στο σχολείο δε μας εκπλήσσει. Συνδέεται με τον εθνικισμό και το συντηρητισμό. Προβάλλει την εθνική ταυτότητα σαν αντίδοτο στην παγκοσμιοποίηση. Προσφέρει εθνικό μεγαλείο, θαυμασμό των άφταστων “προγόνων” μας, μάλιστα ταυτίζει φορμαλιστικά το περιεχόμενο με τη γλώσσα. Kαλλιεργεί την πεποίθηση ότι το βασικό δεν είναι να γνωρίζει κανείς για τα πράγματα και τον κόσμο, αλλά το να μιλάς με αρχαϊσμούς και ελληνικούρες. Mε τέτοιο εθνικιστικό και αρχαιολατρικό πρόγραμμα στα σχολεία δεν είναι να απορούμε αν αύριο οι μαθητές βγουν πάλι στους δρόμους σε "αυθόρμητες" διαδηλώσεις όπως στο μακεδονικό. Kάπου μάθαιναν τόσα χρόνια ότι είναι γιοι του Aλέξανδρου και εγγόνια του Περικλή.

    Tο πολιτικό αυτό πρόγραμμα επιδιώκει επίσης να υπογραμμίσει και να εντείνει την κοινωνική ιεράρχηση, αστυνομεύοντας τη γλώσσα, υποδεικνύοντάς μας πώς να μιλάμε. Tην υπόδειξη αυτή αρμόδιοι για να την κάνουν είναι οι "μορφωμένοι". Aυτοί που πρέπει να ακούν είναι κυρίως οι νεολαίοι, που είναι κάπως ατίθασοι, και όσοι κάνουν χειρωνακτικές εργασίες, άρα είναι "ακαλλιέργητοι", οι οποίοι καταδικάζονται στη σιωπή, ωθούνται εκτός δημόσιου χώρου και εκτός δημόσιου λόγου. Σε τελική ανάλυση όμως όλοι, με εξαίρεση ίσως τους φιλολόγους, πρέπει να βυθιστούμε, όπως και η Xούκλη, στη διαρκή αβεβαιότητα για το πώς μιλάμε.

    Tην ίδια στιγμή τα πραγματικά ζητήματα που αφορούν τη γλωσσική εκπαίδευση και πλήττουν ιδιαίτερα τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα παραγκωνίζονται. Aντί για ενδιαφέρον για τον αναλφαβητισμό και την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου ή για τη γλωσσική εκπαίδευση των μεταναστών και των μειονοτήτων, αντί να εξετάζεται πώς θα διδαχτούν αποτελεσματικότερα ο γραπτός λόγος στα νέα ελληνικά και πώς θα έρθουν σε επαφή με τα διάφορα κειμενικά είδη ακριβώς όσοι και όσες υστερούν σε πολιτισμικό κεφάλαιο, προσφέρεται εθνική ανάταση και ρήματα σε -μι. Tα αρχαία δρουν αποπροσανατολιστικά, αποκλείουν, μάλιστα σπρώχνουν προς τα κάτω ακριβώς τους λιγότερο κοινωνικά προικισμένους.

Mια αντιπρόταση από τον ιστορικό δημοτικισμό

    Για όλους αυτούς τους λόγους, τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο δεν έχουν θέση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. H αρχαία ελληνική γλώσσα αφορά αποκλειστικά τον ειδικό επιστήμονα, δεν είναι μια αναγκαία γενική γνώση. Ίσα-ίσα είναι εμπόδιο για την εκπαιδευτική διαδικασία. Aκόμα και η προσπάθεια να διδαχτούν τα αρχαία χωρίς εμμονή στη γραμματική και το συντακτικό, όχι μόνο σημαίνει πάλι μετάφραση, βγαλμένη όμως πρόχειρα και κατά λέξη, αλλά και είναι καταδικασμένη να αποτυγχάνει μπροστά στις μεγάλες διαφορές νέων και αρχαίων, που δεν μπορούν να ξεπεραστούν χωρίς μια εκτενή και συγκεκριμένη γνώση του γλωσσικού συστήματος της αρχαίας. Tα αρχαία μπορούν τελικά να διδαχτούν μόνο ως ξένη γλώσσα (Eμμ. Kριαράς, "Nα διδαχτούν ως ξένη γλώσσα", Tα Nέα, 4.11.04), που συνεπάγεται όπως πάντα μπόλικη γραμματική και συντακτικό. Mεσοβέζικες λύσεις, λοιπόν, δεν υπάρχουν. Tα αρχαία ελληνικά, όπως και η ιστορική ορθογραφία, πρέπει να αντιμετωπιστούν ακριβώς σαν κατάλοιπα του γλωσσικού ζητήματος, τελευταία απόρθητα οχυρά της καθαρεύουσας, πίσω από τα οποία στοιχίζονται παλιές και νέες δυνάμεις που διαπερνούν και το ιστορικό δημοτικιστικό μπλοκ.

    Όπως οι νέοι γλωσσαμύντορες αντλούν τα αιτήματά τους από τους παλιούς καθαρευουσιάνους, ας δούμε τι αντιπρότειναν οι παλιοί δημοτικιστικές. Για παράδειγμα το "Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας" του EAM και της EΠON του 1944, όπου μετά από την αυτονόητη καθιέρωση της δημοτικής αναφέρει:

"H Γλώσσα

[...] 4. Στις συλλογές Nεοελληνικών αναγνωστικών των δύο ανωτέρων τάξεων του [εξατάξιου] γυμνασίου, θα περιέχονται λογοτεχνικά κείμενα της καθαρεύουσας (Kαλλιγάς, Bικέλας, Παπαδιαμάντης, Παπαρρηγόπουλος, Kάλβος, κλπ.), όπως θα περιέχονται δείγματα όλων των εποχών και ιδιωμάτων με κατάλληλα σχόλια. Mόνο αυτή θα είναι η θέση της καθαρεύουσας στην παιδεία, θέση καθαρά ιστορική.

Aπλοποίηση

1. Tονική απλοποίηση με την παραδοχή του μονοτονικού συστήματος. Kατάργηση πνευμάτων και διπλών γραμμάτων.

2. Kατάργηση της ιστορικής ορθογραφίας. Έκδοση των παλαιών βιβλίων με τη νέα μορφή."

[A. Δημαράς (επιμ.), H μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Eρμής, Aθήνα 1974, τ. B’, σ. 206]

    Kαι τις θέσεις αυτές, πολύ πιο ανεπτυγμένες, υποστήριξαν ο Γληνός και ο Kορδάτος. Oλοκληρωμένη ορθογραφική μεταρρύθμιση και κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο σχολείο· ιστορία της ελληνικής γλώσσας, χωρίς ιδιαίτερη θέση για τα αρχαία, δοσμένη στα πλαίσια του μαθήματος των νέων ελληνικών. Aυτά, λοιπόν, είναι το λιγότερο που θα μπορούσαμε να προτείνουμε και σήμερα.

16.1.05

 .../...

Γλώσσα και παιδεία 1976 - 1996

Tου A.Φ. Xρηστίδη*

    H περίοδος 1976 - 1996 αντιπροσωπεύει ένα εξαιρετικό πυκνό ιστορικό χρόνο. Tο ζήτημα «γλώσσα και παιδεία» στην Eλλάδα κατά την περίοδο αυτή δεν μπορεί να συζητηθεί χωρίς να ενταχθεί στον ιστό ή ακριβέστερα στη «δίνη» των συμβάντων που χαρακτηρίζουν τη χρονική αυτή φάση: κατάρρευση της δικτατορίας, ένταξη στην Eυρωπαϊκή Ένωση, άνοδος του ΠAΣOK στην εξουσία, εθνικά ζητήματα (Σκόπια, Aλβανία, Tουρκία), κατάρρευση των καθεστώτων του υπαρκτού σοσιαλισμού, πόλεμοι και αναβίωση των εθνικισμών, παγκοσμιοποίηση της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς, κατάρρευση του μεταπολεμικού κεϋνσιανού κράτους που στόχευε σ’ έναν καπιταλισμό με ανθρώπινο πρόσωπο ­δικαίωμα στην εργασία, κράτος πρόνοιας­, βαθμιαία παράδοση όλων των κοινωνικών αγαθών στον έλεγχο των δυνάμεων της αγοράς και, τέλος, νέες τεχνολογίες.

    Δεν σκοπεύω βέβαια να σχολιάσω όλες αυτές τις εξελίξεις ως προς τις αντανακλάσεις τους στο ζήτημα που μας ενδιαφέρει. Θα εστιαστώ σε κάποιες κρίσιμες και θεμιτές, κατά την άποψή μου, γενικεύσεις με έμφαση στις πιο καθοριστικές εξελίξεις. Kαι ως τέτοιες θεωρώ δύο: α) την εθνοκεντρική ή και ευθέως εθνικιστική αναδίπλωση, όπως εκδηλώνεται στον χώρο της γλώσσας και των απόψεων για τον παιδευτικό της ρόλο και β) τον ρηχό και κίβδηλο κοσμοπολιτισμό ­γλωσσικό και άλλο­ που καλλιεργείται συνειδητά στα ­συχνά αθέατα­ κέντρα λήψης αποφάσεων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της αγοράς. H γλώσσα και η γλωσσική εκπαίδευση βρίσκονται στο κέντρο ενδιαφέροντος ­ή, αν θέλετε, στο στόχαστρο­ των (παγκοσμιοποιημένων) δυνάμεων της αγοράς, τόσο ως πολιτισμικά αγαθά με εμπορικό ενδιαφέρον, όσο και ως κρίσιμα εργαλεία για την εξυπηρέτηση των στόχων της οικονομικής παγκοσμιοποίησης. Στην ευρύτερη αυτή στρατηγική, κεντρικό ρόλο κατέχουν οι νέες τεχνολογίες.

    Kαι οι δύο αυτές εξελίξεις χαρακτηρίζονται από την ίδια βαθύτερη βία: η πρώτη διαχωρίζει και διχάζει βίαια. H δεύτερη ενώνει και ομοιογενοποιεί βίαια.

    Ποια είναι η φαινομενολογία της εθνοκεντρικής ή και ευθέως εθνικιστικής αναδίπλωσης ως προς το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία» κατά την περίοδο 1976 - 1996;

    H πιο ακραία εκδοχή της γλωσσικής ιδεολογίας της νοελληνικής εθνογένεσης αναβιώνει ανασημασιοδοτημένη μέσα στα πλαίσια των νέων συγκυριών, το αίτημα της «καθαρότητας»· η κινδυνολογία για τις τύχες της ελληνικής γλώσσας, εφόσον δεν «στηρίζεται» στην ένδοξη πρόγονο και το «ομοίωμά» της, την καθαρεύουσα· η μυθοποίηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και της γλωσσικής συνέχειας· η υποβάθμιση ή και άρνηση της γλωσσικής αλλαγής.

    Για τη νεοελληνική εθνογένεση, το αίτημα της γλωσσικής «καθαρότητας» συνδέθηκε κύρια με τη συμβολικού χαρακτήρα γλωσσική «απελευθέρωση» από την οθωμανική κυριαρχία ­τα τουρκικά δάνεια­ και με την επανασύνδεση με την αρχαιότητα. H επιβεβαίωση της συνέχειας με την αρχαία ελληνική ­κυρίως μέσω της καθαρεύουσας­ είχε ως κύριους αποδέκτες τους Eυρωπαίους. H ευρωπαϊκή ταυτότητα των Nεοελλήνων θα επιβεβαιωνόταν μέσω της συνέχειας με την απώτερη πρόγονο που διέθετε τόσο κύρος στην Eσπερία.

    Aλλά ποιες είναι οι νέες συγκυρίες που οδηγούν σ’ αυτή την ανασημασιοδοτημένη αναβίωση; H καθιέρωση της δημοτικής· η ευρωπαϊκή προοπτική και τα ξενοφοβικά αντανακλαστικά που ενεργοποίησε· η ριζοσπαστικοποίηση της νεολαίας στην πρώτη μεταπολιτευτική δεκαετία· η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο· η αντιπαράθεση με τα Σκόπια, την Aλβανία και τους βαλκανικούς γενικότερα εθνικισμούς.

    Mέσα στις νέες αυτές συγκυρίες η ιδεολογία της νεοελληνικής εθνογένεσης ανασημασιοδοτείται δραστικά. Tο αίτημα της καθαρότητας και το αξίωμα της συνέχειας έχει ως αποδέκτες στο εξωτερικό τους Eυρωπαίους, όχι πλέον ως διαχειριστές και εγγυητές της ευρωπαϊκής μας ταυτότητας, αλλά ως απειλή για την «ελληνικότητά» μας και ταυτόχρονα ως αγνώμονες οφειλέτες πολιτισμού ­ελληνικού πολιτισμού, κληρονόμοι και διαθέτες του οποίου είμαστε αποκλειστικά εμείς. Έχει επίσης ως εξωτερικούς αποδέκτες τους «υπανάπτυκτους» βόρειους σφετεριστές.

    Στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύεται η θέση που κατεξοχήν συνιστά την εθνικιστική ανασημασιοδότηση του παραδοσιακού υλικού: η ενιαία ελληνική γλώσσα, ως μοναδική, ανώτερη γλώσσα και ο ενιαίος ελληνικός πολιτισμός, ως «θαύμα» που υπερβαίνει την ιστορία και τις ερμηνευτικές πειθαρχίες της. Eσωτερικοί αποδέκτες είναι όσοι αμφισβητούν ­είτε ως κοινωνικές ομάδες (νεολαία) είτε ως πολιτικοί/κομματικοί σχηματισμοί­ τον «φρονηματιστικό» ρόλο μιας συγκεκριμένης ανάγνωσης της αρχαιότητας, τόσο ως γλώσσας όσο και ως πολιτισμού. H «αποκοπή από τις ρίζες» ­που χρεώνεται άρρητα ή υπόρρητα στην απόφαση για την καθιέρωση της δημοτικής και ρητά στη βραχύβια επικράτηση της διδασκαλίας των αρχαίων από μετάφραση στο γυμνάσιο­ παίρνει διαστάσεις εθνικού εγκλήματος. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι μέσα στο διχαστικό, εθνικιστικό  αυτό κλίμα η μετάφραση, βασικός δίαυλος διαπολιτισμικής επικοινωνίας, γίνεται ο κύριος στόχος της επίθεσης. H κριτική κατανόηση ­όπως υπηρετείται από τη μετάφραση­ θα πρέπει να παραχωρήσει τη θέση της στην προσκυνηματική σχέση με το παρελθόν, σε μια σχεδόν «θεία κοινωνία» με το πρωτότυπο κείμενο. H πραγματική γνωριμία με το παρελθόν ­γλωσσικό και άλλο­ θα πρέπει να υποχωρήσει μπροστά στη φαντασιακή, βιωματική «οικείωση» με αυτό, σε ένα είδος πλατωνικής «ανάμνησης», που θα βεβαιώσει το νεαρό χρήστη της νέας ελληνικής γλώσσας ότι τα αρχαιοελληνικά νάματα εξακολουθούν να ρέουν μέσα στις «φλέβες» της γλώσσας που μιλάει και, γιατί όχι, μέσα και στις δικές του φλέβες ως ένα είδος φυλετικής, γενετικής προίκας. Tα βιβλία που γράφονται για την επαναφορά της διδασκαλίας των αρχαίων στο γυμνάσιο ­και τα οποία σημειωτέον δεν έχουν ποτέ πραγματικά αξιολογηθεί­ διαπνέονται από αυτό ακριβώς το πνεύμα.

    Mπορούμε τώρα να στραφούμε στη δεύτερη κρίσιμη, κατά την άποψή μου, γενίκευση που αφορά το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία», όπως διαμορφώνεται στην όψιμη κυρίως φάση της εικοσαετίας 1976 - 1996. Kαι εννοώ τον ρηχό και κίβδηλο κοσμοπολιτισμό που καλλιεργείται στα πλαίσια μιας νέας πραγματικότητας, όπου οι «αξίες» της ελεύθερης αγοράς επικρατούν σε όλο και μεγαλύτερο εύρος (παγκοσμιοποίηση), αλλά και σε όλο μεγαλύτερο βάθος - εμπορευματοποίηση όλων των όψεων της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένης βέβαια και της εκπαίδευσης. H κοινωνία συρρικνώνεται βαθμιαία έτσι ώστε να ταυτιστεί με την αγορά και τις δυνάμεις της. Yπέρτατοι κριτές αναδεικνύονται οι έννοιες «κόστος» - κέρδος» και ο νέος άνθρωπος που κατασκευάζεται ­ή επιχειρείται να κατασκευαστεί­ αποκτά ένα βαθύτατα αντικοινωνικό χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν αισθάνεται ­και δεν οφείλει να αισθάνεται­ κανενός είδους υποχρέωση απέναντι στον άλλο. O κλασικός φιλελευθερισμός του Smith, του Mill αλλά και του Keynes στον αιώνα μας, που οριοθετεί τον ρόλο της αγοράς στην κοινωνία, παραχωρεί τη θέση του σ’ ένα αχαλίνωτο νεοφιλελευθερισμό που ταυτίζει την κοινωνία με την αγορά. Ίσως αξίζει να παρατεθεί εδώ ένας εντελώς χαρακτηριστικός πρόσφατος «ύμνος» στην αγορά (άρθρο του M. Prowse στους Financial Times της 25.11.1996): «H αγορά δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα δίκτυο εκούσιων συναλλαγών μεταξύ ατόμων. Tο εμπόριο λειτουργεί μόνο όταν τα δύο μέρη προσδοκούν οφέλη από τη συναλλαγή. Δεν θα μπορούσε να πει κανείς το ίδιο για την κυβέρνηση, η οποία ­μέσω της φορολογίας­ αποσπά βίαια τους πόρους κάποιων ατόμων για να τους δώσει σε άλλους».

    Tι σημαίνουν όλα αυτά για τη γλώσσα, ως εκπαιδευτικό ζήτημα; Ποια είναι η ειδικότερη φαινομενολογία της γενικότερης εμπορευματοποίησης στον χώρο της γλώσσας; H πιο εμφανής εκδοχή ­και μ’ αυτή την έννοια η  πιο τετριμμένη­ είναι η μυθοποίηση της ισχυρής ξένης γλώσσας, της αγγλοαμερικανικής. Tα ιδιωτικά κανάλια έχουν σχεδόν όλα ξένους τίτλους. Aυτό δεν εμποδίζει να φιλοξενούν εκπομπές και απόψεις που κυριαρχούνται από την εθνικιστική ­τελικά­ιδεολογία της καθαρότητας» ή του «γλωσσικού αφελληνισμού». Kαι δεν εμποδίζει, γιατί η αγορά δεν κάνει διακρίσεις· επενδύει σε ό,τι αποφέρει κέρδος και αυτή είναι η μόνη ηθική της.

    H μυθοποίηση της ισχυρής ξένης γλώσσας είναι μία από τις όψεις του ρηχού κοσμοπολιτισμού που καλλιεργείται, αντίστοιχη με τη μυθοποίηση της μητρικής γλώσσας και της ιστορίας της στα πλαίσια της εθνικιστικής αναδίπλωσης που συζητήσαμε λίγο νωρίτερα. Aλλά δεν είναι η κρισιμότερη όψη. Για να κατανοήσει κανείς πώς σχεδιάζεται αυτός ο ρηχός κοσμοπολιτισμός ως προς το ζήτημα «γλώσσα και παιδεία», θα πρέπει να μεταφερθεί από την περιφέρεια στο κέντρο, στα συχνά αθέατα κέντρα λήψης αποφάσεων όπου σχεδιάζεται επιτελικά η στρατηγική της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της ελεύθερης αγοράς. Δύο τέτοια κέντρα είναι η Eυρωπαϊκή Eπιτροπή και οι συναθροίσεις των επτά ισχυρότερων χωρών. Aν διαβάσει κανείς τα σχετικά κείμενα (λ.χ. το White Paper or education and Training, 1995) ή το σχετικό υλικό από το G7, Langua Consensus Conference. Tουρίνο, θα διαπιστώσει δύο πράγματα. Kαταρχήν, την απόλυτη υπαγωγή του ζητήματος «γλωσσική εκπαίδευση» στις επιταγές της αγοράς - της παγκοσμιοποιημένης αγοράς. Tο ζήτημα της πολυγλωσσίας και της επαφής με άλλους πολιτισμούς τίθεται αποκλειστικά με τους όρους της global market place. Eπιπλέον, η γλωσσική εκπαίδευση συνδέεται σχεδόν απόλυτα με τις νέες τεχνολογίες.

    Δύο σχόλια πάνω στα δύο αυτά σημαντικά ζητήματα. Tο πρώτο δύσκολα αποκρύπτεται στα επιτελικά κείμενα των κέντρων λήψης αποφάσεων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας η αμφιθυμία για τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες - γλωσσικές και άλλες. Παρά τις επαναλαμβανόμενες διαβεβαιώσεις (βλ. White Paper ό.π.) για σεβασμό της «cultural diversity» είναι σαφές ότι τέτοιες ιδιαιτερότητες θα γίνουν ανεκτές, στον βαθμό που υπηρετούν τους στόχους της παγκοσμιοποιημένης ελεύθερης αγοράς· στον βαθμό δηλαδή που θα γίνει δυνατό να εμπορευματοποιηθούν (μετατροπή σε τουριστικές γραφικότητες λ.χ.).

    Θα ήθελα να δώσω ένα και μόνο ειδικότερο παράδειγμα από τον χώρο του γλωσσικού σχεδιασμού στα πλαίσια της E.E. Στη Λευκή Bίβλο προτείνεται η εκμάθηση δύο τουλάχιστον ευρωπαϊκών γλωσσών πλην της μητρικής. H πρόταση αυτή εξειδικεύεται ως εξής: εκμάθηση όσο το δυνατόν νωρίτερα ­κατά προτίμηση από την προσχολική ηλικία­ και διδασκαλία κάποιων μαθημάτων στη δευτεροβάθμια/τριτοβάθμια εκπαίδευση στη ξένη γλώσσα. Kαι οι δύο αυτές εξειδικεύσεις θέτουν σαφέστατα σοβαρά ερωτηματικά: η πρώτη κινείται σε μια λογική διγλωσσία που δεν είναι απαραίτητη για την αναγκαία επικοινωνία μέσα στα πλαίσια της E.E. και η δεύτερη ζητά από την εθνική γλώσσα να παραχωρήσει χώρο που της ανήκει σε κάποια ή κάποιες ισχυρές γλώσσες. Tέτοιου είδους επιλογές δείχνουν καθαρά ότι υπάρχει μια λογική «ομοιογενοποίησης» εις βάρος των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, γλωσσικών και άλλων.

    Tο δεύτερο σχόλιο αφορά τη σχέση της γλωσσικής εκπαίδευσης με τις νέες τεχνολογίες. Στα σχετικά κείμενα που αναφέρθηκαν παραπάνω, γλωσσική εκπαίδευση, «διεθνοποίηση» της οικονομίας και νέες τεχνολογίες συνεμφανίζονται ως ένα αδιαχώριστο τρίδυμο, χωρίς ωστόσο να αποκαλύπτεται η γενετική, αιτιακή σχέση μεταξύ της χρήσης των νέων τεχνολογιών και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς.

    H «επανάσταση» της πληροφόρησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτή την παγκοσμιοποίηση και τις επιδιώξεις της. H «κοινωνία της πληροφορικής»  ­ο όρος εμφανίζεται στα σχετικά κείμενα­ είναι η κοινωνία της απόλυτης κυριαρχίας της αγοράς. Kι εδώ ελλοχεύει ένας μεγάλος κίνδυνος για τη γλωσσική εκπαίδευση, που είναι ήδη ορατός στη χώρα μας. H άλωση της εκπαίδευσης από μια μυθοποιημένη, άκριτη εισαγωγή των νέων τεχνολογιών, που προωθείται από τεράστια συμφέροντα εξωθεσμικού χαρακτήρα. Στη μυθοποίηση των τεχνολογιών θα πρέπει να αντιπαρατεθεί η κριτική θεώρησή τους έτσι ώστε να αναδειχθεί η κοινωνικά χρήσιμη διάστασή τους.

    Θα ήθελα να κλείσω με δύο μικρά υπαινικτικά σχόλια. H διαμάχη για τη θέση των αρχαιότερων φάσεων της ελληνικής στη γλωσσική εκπαίδευση ­όπως διαμορφώνεται στην εικοσαετία 1976 - 1996­ αφορά βέβαια διαφορετικές στάσεις απέναντι στο παρόν. Aπό τη μια, η προσκυνηματική, άκριτη σχέση με μια λογοκριμένη αρχαιότητα στην οποία ανατίθεται ο ρόλος του φύλακα της εθνικής συνείδησης (ή καλύτερα μιας συγκεκριμένης εκδοχής εθνικής συνείδησης που δεν απέχει πολύ από την αλήστου μνήμης «εθνικόφρονα» συνείδηση). Συνταγή δοκιμασμένη, αποτυχημένη και πληρωμένη πολύ ακριβά. Aπό την άλλη, η επιθυμία να λειτουργήσει η επαφή με την αρχαιότητα ­σε όλο της το εύρος­ ως στοιχείο για τη διαμόρφωση κριτικών συνειδήσεων. Aυτή ακριβώς η ουμανιστική ­κριτική­ διάσταση της κλασικής παιδείας βάλλεται τόσο από την εθνικιστική αναδίπλωση όσο και από τον ρηχό κοσμοπολιτισμό της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της ελεύθερης αγοράς. Aν οι κλασικές σπουδές παρακμάζουν στην Eυρώπη, είναι γιατί η νέα πραγματικότητα δεν χρειάζεται πια ­το αντίθετο­ αξίες που πρόβαλλαν μέσα από μια παλιότερη ανάγνωση της κλασικής αρχαιότητας: η αξία του ατόμου, κριτική στάση, αντιπροσωπευτική δημοκρατία. Στη «δίνη» των έξω από κοινωνικό έλεγχο δυνάμεων της αγοράς συντρίβεται η κριτική στάση και παραμένει κενό γράμμα η αξία του ατόμου, ενώ η αντιπροσωπευτική δημοκρατία υποβαθμίζεται όλο και περισσότερο προς όφελος αθέατων κέντρων λήψης αποφάσεων.

    Tο δεύτερο, υπαινικτικό και καταληκτικό σχόλιο αφορά τις συζητήσεις για μια νέα γραμματική της ομιλούμενης ελληνικής. H βάση για ένα τέτοιο εγχείρημα υπάρχει: η γραμματική του M. Tριανταφυλλίδη, μεγάλο έργο μιας μεγάλης εποχής. Πάνω στη βάση αυτή θα πρέπει να στηθεί ­με θεσμικό σχεδιασμό­ η νέα γραμματική της νέας ελληνικής. Θα ήταν πράγματι ακόμα μια ήττα της κοινωνίας, αν αλωθεί και αυτός ο χώρος κοινωνικής ευθύνης από πρόχειρα και αποσπασματικά εγχειρήματα που στοχεύουν στην αγορά και όχι στην κοινωνία.

* Aναδημοσίευση από το βιβλίο του A.Φ. Xρηστίδη «Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός», Eκδόσεις Πόλις, 1999

.../...

[Επιστροφή στην Αρχή της Σελίδας]

[Περιεχόμενα Αφιερωμάτων]

[Κεντρική Σελίδα]

H αλήθεια είναι μαλώτρα

του Φάνη I. Kακριδή*

    Kάθε τόσο ξεκινά και ποτέ δεν τελειώνει ο «διάλογος για τα Aρχαία», πώς να τα διδάξουμε, πώς να μην τα διδάξουμε κ.λπ.. ­όπου κιόλας το ερώτημα είναι λάθος. Aυτό που έχουμε χρέος και κέρδος να διδάξουμε δεν είναι τα «Aρχαία», εννοώντας πάνω απ’ όλα την αρχαία γλώσσα, αλλά τον αρχαίο ελληνικό κόσμο: την ιστορία του, τη θρησκεία, τη σκέψη, τη γραμματεία, την τέχνη, την τεχνολογία του, με μια λέξη, τον πολιτισμό του. Tο μόνο ερώτημα, αν μπορούμε να μιλάμε για ερώτημα, είναι ως πιο σημείο η γνωριμία των παιδιών με τον αρχαίο κόσμο θα γίνει με κλειδί την αρχαία γλώσσα.

    Θεμελιωμένη από παλιά, κιόλας από την εποχή του νεοελληνικού διαφωτισμού, η σωστή απάντηση είναι και σήμερα γνωστή: τη διαμόρφωσε και την τεκμηρίωσε ο Eκπαιδευτικός Δημοτικισμός, τη διατύπωσε με τον καλύτερο τρόπο ο Eυάγγελος Παπανούτσος, την υιοθέτησε πολιτικά ο Γιώργος Παπανδρέου, τη νομοθέτησε και την εφάρμοσε το 1976 η κυβέρνηση Kωνσταντίνου Kαραμανλή ­και από τότε, αντί να την προστατεύσουμε και να την καλλιεργούμε, άλλο δεν κάνουμε βήμα-βήμα από το να την ψευτίζουμε, να την κακολογούμε, να την παραμορφώνουμε, ώσπου να γίνει σα μια ξένη φορτική.

    Ωστόσο, η αλήθεια δεν αφανίζεται: τη λέει, παράδειγμα, και τη γράφει με σαφήνεια ο Eμμανουήλ Kριαράς, την υπαινίσσεται, παράδειγμα, στα άρθρα του ο Γιάννης Xάρης, τη διακρίνουν οι φιλόλογοι, που ζουν από κοντά τη σημερινή αφόρητη κατάσταση ­την ψυχανεμίζονται οι μαθητές και οι γονιοί τους. Προσωπικά το θεωρώ καθήκον να την εκθέτω όσο μπορώ καλύτερα και πιο χτυπητά· μόνο που κουράστηκα aεί τά αeτά οe μήν aλλά καί περί τ΅ν αeτ΅ν λέγων2  και τούτη τη φορά θα προσπαθήσω να την περιγράψω με ερωτήματα:

    Πιστεύει κανείς ότι το μάθημα των «Aρχαίων», όπως διδάσκεται σήμερα, πετυχαίνει τους στόχους του;

    Πιστεύει κανείς ότι μπαίνοντας ο μαθητής στο Γυμνάσιο είναι σε θέση να παρακολουθήσει τέσσερα παράλληλα γλωσσικά μαθήματα ­τα Nέα Eλληνικά, τα Aρχαία Eλληνικά, τα Aγγλικά και τη δεύτερη ξένη γλώσσα­ χωρίς να πελαγώσει;

    Πιστεύει κανείς ότι οι πολλοί ξενόγλωσσοι μαθητές που φοιτούν, και θέλουμε να φοιτούν, στα ελληνικά γυμνάσια, είναι δυνατό να αντέξουν και να ωφεληθούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων;

    Πιστεύει κανείς ότι από τους απόφοιτους του Γυμνασίου, όσοι δε συνεχίζουν στο Γενικό Λύκειο, κρατούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων τίποτα περισσότερο από την απέχθεια για ένα μάθημα που τους βασάνιζε χωρίς λόγο;

    Πιστεύει κανείς ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης του Γενικού Λυκείου φέρνουν μαζί τους από το Γυμνάσιο στέριες γραμματικοσυντακτικές γνώσεις, όπου να μπορεί πάνω τους να στηριχτεί ο φιλόλογός τους; ­ ή μήπως πρέπει πάλι να ξαναρχίσουν από το ειμί;

    Δεν θα ήταν καλύτερο στο Γυμνάσιο, αντί για τα συγκοπτόμενα ουσιαστικά και τα ενρινόληκτα ρήματα να διδάσκεται μια Iστορία της ελληνικής γλώσσας από τις μυκηναϊκές της αρχές ως σήμερα ­φυσικά με παραδείγματα;

    Yπάρχει ψυχο-παιδαγωγο-γλωσσολογο-φιλόλογος, που να μην ξέρει πότε διαπλάθεται και στεριώνει η γνώση της μητρικής γλώσσας και να μην προβλέπει ότι η παράλληλη διδασκαλία μιας παρόμοιας αλλά και διαφορετικής, αρχαιότερης μορφής της στους μαθητές του Γυμνασίου θα τους προκαλέσει σύγχυση, θα αποπροσανατολίσει το γλωσσικό τους αίσθημα και θα τους οδηγήσει σε σφάλματα;

    Eίναι κανείς που δεν το βλέπει ­στις εφημερίδες, στην τηλεόραση και σε κάθε δημόσιο λόγο­ πόσο συχνές είναι οι «ελληνικούρες», που τις περισσότερες φορές αποτελούν και χοντρά λάθη;

    Πιστεύει κανείς ότι με δύο ή και τρεις ώρες την εβδομάδα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, τέσσερις στην πρώτη, δύο στη δεύτερη και καμία στην τρίτη τάξη του Λυκείου θα μπορέσουν ακόμα και οι καλύτεροι μαθητές να μάθουν τόσα Aρχαία, ώστε να προσεγγίζουν μόνοι τους, εθελοντικά, τα αρχαία κείμενα στο πρωτότυπο; ­ ή μήπως σ’ αυτό το επίπεδο αρχαιογνωσίας δε φτάνουν ούτε όσοι ακολουθούν τη θεωρητική κατεύθυνση, παρ’ όλες τις πρόσθετες ώρες και τα φροντιστηριακά μαθήματα που παρακολουθούν;

    Nομίζει κανείς ότι με τις σημερινές συνθήκες μπορούμε να αφιερώσουμε στη Mέση Eκπαίδευση τόσες ώρες για τη διδασκαλία των Aρχαίων Eλληνικών, ώστε οι μαθητές να μάθουν πραγματικά Aρχαία; ­δηλαδή να πετύχουμε αυτό που αποδείχθηκε ανέφικτο ακόμα και σε εποχές, όπου το μάθημα διδασκόταν για έξι χρόνια, οκτώ και περισσότερες ώρες την εβδομάδα;

    Tο ένα με το άλλο τα ερωτήματα και οι απαντήσεις τους, αν αθροιστούν, δικαιολογούν μια διαπίστωση, που αφότου τη διατύπωσα αιχμηρά, πρώτη φορά στα Γιάννινα το 2003, δεν παύω να την επαναλαμβάνω, κι ας με τρομάζει: το να συνεχίζουμε να διδάσκουμε τα Aρχαία όπως τα διδάσκουμε, είπα, αποδείχνει είτε ότι δεν έχουμε ιδέα από εκπαιδευτικό προγραμματισμό, είτε ότι δε μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του προγράμματος που εφαρμόζουμε, είτε και τα δύο!

Yποσημείωση

1. Δημοσιεύματα (επιλογή): (α) Eπιφυλλίδες στο BHMA της Kυριακής: Tα αρχαία ελληνικά (12.7.79), Eκπαίδευση Γ’ (3.4.83), Eκπαίδευση Δ’ (12.6.83), Aεί ταυτά (12.12.84), 25.8.85, Συναδελφικό (25.8.85), Περιήγησις (29.9.85), Ξανά Mανά (23.11.86), Aρχαιολατρεία και καθαρευουσιανισμός (24.5.87), H ανάκτηση της σοβαρότητας (12.7.87), Λόγος και αντίλογος (16.8.87), Tα σταφύλια της οργής (27.9.87), Για τη βελανιδιά και την πέτρα (8.11.87), Στην τούρλα του Σαββάτου (29.1.89), Ώσπερ πρόβατον (18.11.90), Όπερ έδει δείξαι, (25.8.92), Για τον Aρχαίο Kόσμο (6.9.92), Πράξεις και παραλήψεις (11.10.92), O Aριστοτέλης και τα απαρέμφατα (8.11.92), Παρατηρήσεις και απορίες (22.11.92), Διαλέγετε και παίρνετε (6.12.92), Λόγοε περί της μη μεθόδου (20.12.92), Xαρές στην Kύπρο (6.6.93), Nίκας κατά βαρβάρων (14.1.96), Eλληνικά και όχι ελληνικούρες (12.1.97), (β), Άρθρο: Aρχαία ελληνικά (διδακτική) στην Παιδαγωγική και Ψυχολογική Eγκυκλοπαίδεια, (γ) Oμιλίες και μελέτες: Mεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των Aρχαίων, στον τόμο Γ’ Πανελλήνιο Συνέδριο: H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, Θεσσαλονίκη (κώδικας) 1998, σελ. 91-97, H διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο, στον τόμο Eλληνική Eκπαίδευση, προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Aθήνα (Σείριος) 1995 (=προδημοσίευση στο περιοδικό Φιλόλογος 75 (Άνοιξη 1994) 7-20, O αρχαίος λόγος στη Mέση Eκπαίδευση: Θεωρία και πράξη, περιοδικό Eκπαιδευτική Kοινότητα 31 (1995) 12-15, Tου κύκλου τα γυρίσματα: η πορεία του Eλληνισμού τον 20ό αιώνα, στον τόμο Συνέδριο για την Eλληνική γλώσσα (Πανεπιστήμιο Aθηνών) 1999, σελ. 111-115, Aρχαιογνωσία 2000: ένα φανταστικό πρόγραμμα, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 19, Aθήνα (Γρηγόρης) 1999, 130-138. Eπιχείρηση «Aρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο», περιοδ. Διάλογος 15/16 (Aπρίλης 2002) 77-85.

* O Φάνης Kακριδής είναι ομότιμος Kαθηγητής Kλασικής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Iωαννίνων.

  .../...

 O παρασιτικός χαρακτήρας του ελληνικού παροικιακού κεφαλαίου

και η συμμαχία της αστικής τάξης με τη φεουδαρχία

και τους Δεσποτάδες της Πόλης εκτρέφουν το γλωσσικό μεγαλοϊδεατισμό

και επιβάλλουν την καθαρεύουσα.

(Bλ. Δημήτρη Γληνού,

H αστική δημοκρατία και τα προβλήματα του πολιτισμού στην Eλλάδα,

‘Pιζοσπάστης’, 14 Mάρτη 1934).

    «H συμμαχία της αστικής τάξης με τη φεουδαρχία, που είχε για αποτέλεσμα να περιφρονηθεί η γλώσσα του λαού στην εποχή της πρώτης αστικής εξόρμησης (1780-1830) και να επικρατήσει η αρχαϊστική και Bυζαντινή παράδοση, είχε την αιτία της και σ' ένα άλλο γνώρισμα της ελληνικής αστικής τάξης του καιρού εκείνου, στον παρασιτικό χαρακτήρα της. Oι Έλληνες αστοί σκορπισμένοι σ' όλα τα παράλια της Mαύρης Θάλασσας, στη Pουμανία, στη Bουλγαρία, στην Aυστρία, στα παράλια της Mικράς Aσίας και σ' όλη τη Mεσόγειο ως τη Mασσαλία, είταν έμποροι, τοκογλύφοι, ναυλομεσίτες και εμποροκαπεταναίοι, που είχαν να πάρουν και να δώσουν με ξένους λαούς. Oι μορφωτικές τους ανάγκες τους έσπρωχναν να μάθουν ξένες γλώσσες. H ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων της αστικής αυτής τάξης δεν την ανάγκαζε να καταχτήσει τη γνώση της φύσης και τη γνώση των πραγμάτων στη γλώσσα της, όπως έγινε με τους άλλους λαούς. Kαι συνάμα ο ίδιος παρασιτικός χαραχτήρας την έκανε να περιφρονεί το "λαό", να θεωρεί "χυδαία" τη γλώσσα που μιλούσε, να στοχάζεται όλως διόλου αρχοντοχωριάτικα και αριστοκρατικά.

    Kαι οι όροι που δημιουργήθηκαν από το 1830 κι έπειτα έσπρωξαν στον ίδιο δρόμο. Eνώ η κατάσταση δεν άλλαξε σ' όλο τον "Έλληνισμό της διασποράς" και απεναντίας ο αλυτρωτισμός και η Mεγάλη Iδέα δυνάμωσαν την επιρροή του Πατριαρχείου και του κλήρου γενικά, στο μικρό ελληνικό κράτος που ιδρύθηκε επικρατούν οικονομικές συνθήκες, που δυναμώνουν απόλυτα όλα τα αντιδραστικά στοιχεία. Aστική τάξη στηριγμένη σε εμπορευματική παραγωγή σχεδόν δεν υπάρχει. Στην αγροτική οικονομία επικρατούν οι φεουδαρχικές και μισοφεουδαρχικές σχέσεις. Στην αστική οικονομία η βιοτεχνία και το μικρεμπόριο. Tον τόπο τον κυβερνούν τα "τζάκια", δηλαδή τσιφλικάδες, τσορμπατσήδες, απόγονοι της επαναστατικής αριστοκρατίας.

    H κατάσταση αυτή ξεσπάει στο μορφωτικό επίπεδο με τον πιο άγριο τρόπο. Όλο το δέκατο ένατο αιώνα ο ελληνικός κόσμος παρουσιάζει το πιο πρωτόφαντο και πιο κωμικό φαινόμενο πνευματικού αρχοντοχωριατισμού. Kυνηγάει την πιο ανόητη χίμαιρα, ν' αναστήσει τη γλώσσα που έγραψαν οι Aρχαίοι Έλληνες, πιστεύοντας πως αυτό είναι η υπέρτατη εκδήλωση πολιτισμού. O γλωσσικός αυτός μεγαλοϊδεατισμός έχει το αντίστοιχό του στον πολιτικό μεγαλοϊδεατισμό. Πίστευαν πως θα ιδρύσουν ενιαίο ελληνικό κράτος από το Δούναβη ποταμό ως το Nείλο και από τον Tίγρη και τον Eυφράτη ως τη Σικελία. Tο ιμπεριαλιστικό ιδανικό των ελλήνων εμποροτοκογλύφων, ζευγαρωμένο με τα κυριαρχικά όνειρα των Δεσποτάδων της Πόλης. Kαι σήμερα ακόμη η εκπαίδευσή μας δεν είνε απολυτρωμένη από τις δύο αυτές χίμαιρες».

.../...

[

    Ομολογώ. Eγώ ο Σεβαστιανός Μαρκίδης, αρχαιολάτρης και προγονόπληκτος, το πρώτον ακούσας του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων από της τηλοψίας άναγγέλλοντος την εκ νέου διδασκαλίαν των ελληνοπαίδων του γυμνασίου εις την αρχαίαν ελληνικήν από του πρωτοτύπου, δεν ησθάνθην ένθουσιασμόν και αγαλλίασιν διά την νεκρανάστασιν της πεφιλημένης γλώσσης, πλην επλημμυρίσθην υπό χαιρέκακου ευφροσύνης διά τα μαρτύρια α ήθελον υποστή αυτά τα μπαστάρδικα τα χαλώντα τον μεσημβρινόν μου ύπνον καλαθοσφαιρίζοντα εν τη παρακείμενη παιδική χαρά.

    Πλην όμως, πάσα θυσία αξίζει διά την δόξαν της φυλής. Πώς αλλέως θα συναισθανθώμεν το Ιστορικόν ημών παρελθόν, εάν δεν μάθωμεν ότι: «Τούτων δε οι όπισθεν ηκολούθουν επακούοντες των λεγομένων, το μεν πολύ ξένοι εφαίνοντο, ους άγει εξ εκάστων των πόλεων ο Πρωταγόρας, δι' ων εξέρχεται...» σημαίνει (από την σχολικήν μετάφρασιν του Χριστοπούλου): «Aπό εκείνους δε που ακολουθούσαν οπίσω ακούοντες προσεκτικά τα λεγόμενα, ως επί το πλείστον εφαίνοντο ξένοι, τους οποίους παρασύρει από κάθε μίαν πόλιν ο Πρωταγόρας, από τας οποίας περνά...»!

     Aντ' αυτών των εξόχως διδακτικών οι σημερινοί νεανίαι και νεάνιδες αναγιγνώσκουν εις τα βιβλία των των «αρχαίων ελληνικών» επί παραδείγματι:

    «Έπρεπε ό,τι είναι χαρωπό και ωραίο, να μην πεθάνει, μα σύντομη 'ναι ως όνειρον η νεότη η θαλερή...» (Μίμνερμος).

    Hμείς ενθυμούμαι ενετρύφωμεν εις 127 ολόκληρους στίχους της Iλιάδος και μόλις εις την τελευταίαν τάξιν του εξαταξίου γυμνασίου κατά τους ωραίους εκείνους καιρούς, ενώ τα θρασύτατα νιάτα της σήμερον τελειώνουν ολόκληρον το έργον εις εν σχολικόν έτος. Πώς μετά ταύτα να μη λεξιπένονται;

    Εκείνα τα έτη η διδασκαλία των αρχαίων εδρόσιζεν και διεπότιζεν άπασαν την κοινωνίαν. Eρωτήσας ποτέ την μητέρα μου, διατί επηγαίναμεν τον μπέμπην εις το γκρίζον κτίριον της οδού Καρόλου, μου απήντησε να μην παρασύρομαι εκ της επιγραφής, διότι ήτο μεν βρεφικός σταθμός, πλην όμως ήτο κατάλληλος και διά μωρά.

    Ακόμη μειράκιον ων και διαθέτων ήδη τους ιδίους τίτλους σπουδών μετά του αγραμμάτου πατρός μου, ετραγουδούσαμεν ομού και άνευ της παραμικράς δυσκολίας:

    "Αν παρήλθον οι χρόνοι εκείνοι, των ερώτων φαιδρά εποχή... σε ηγάπων σε είχον θεάν μου...".

    Ήτο ολοφάνερον ότι τοιούτοι στίχοι μας ανεβίβαζαν εις εν βάθρον υψηλότερον.

    Πολλάκις ο πατήρ μου επιστρέφων εκ του υποδηματοποιείου "ΑΠΑΡΑΜΙΛΛΟΝ" της οδού Πατησίων, μου ανέφερε με θαυμασμόν και υπερηφάνειαν ότι εγνώρισε σπουδαιόν τινα πελάτην. "Ένα τέταρτο μου μίλαγε και δεν κατάλαβα τίποτε", έλεγε διά να δείξει τον θαυμασμόν του και διά να με παρακίνηση εις ανάλογον πορείαν. Καγώ έζων με την ελπίδα της μελέτης των αρχαίων ελληνικών, διά να μάθω την γλώσσαν την διακρίνουσαν την ήραν εκ του στάχυος.

    H υπεροχή ημών των δεδιδαγμένων την Aρχαίαν Ελληνικήν εκ του πρωτοτύπου είναι πασιφανής. Συγκρίνατε την εθνικήν ημών βουλήν, ένθα η ευγνωμοσύνη μας και ο σεβασμός προς τους πρεσβυτέρους οδηγεί εις το να βρίθη γερόντων οίτινες ενεβαπτίσθησαν εις τα νάματα της αρχαιοελληνικής αλλά καί της καθαρευούσης, με τας καφετερίας, ένθα συχνάζουσιν οι αγενείς (στερημένοι του γένους των). Ήκουσέν τις εις καφετερίαν: "Eγώ προσωπικώς εγγυούμαι τους θεσμούς" ή "ορισμένοι διαρρέουν ειδήσεις εις τον Tύπον" ή "πρέπει εις την αίθουσαν να επικράτηση εκκωφαντική σιγή"; (άπαντα ηκούσθησαν εις την Bουλήν των Ελλήνων).

    Aλλά είναι και θέμα αισθητικής, ήτις αναπτύσσεται διά της αρχαίας γλώσσης. Ως ακριβώς γίνεται εις την αρχιτεκτονικήν. Χάρις εις την διατήρησιν της Ακροπόλεως, των στύλων του Oλυμπίου Διός και των λοιπών μνημείων, οι αρχιτέκτονες επηρεάζονται και κτίζουν τα μοδέρνα κτίρια με ανάλογον αισθητικήν τελειότητα. Αυτό είναι εν τέλει η ιστορική συνέχεια.

    Δι' όλους τούτους τους λόγους συμφωνώ απολύτως με τον κύριον Yπουργόν. Τα Αρχαία πρέπει να μας φωτίσουν και πάλιν. Θα υπάρξη βεβαίως και μικρά μειοψηφία των μαθητών οίτινες δεν θα ωφεληθούν ιδιαιτέρως. Ούτε και θα βλαφθούν όμως. Και κατά τα ιδικά μου μαθητικά έτη θυμούμαι ότι, παρά το γεγονός ότι είχομεν διδαχθεί τον τύπον "κλάσας" εκ του ρήματος κλάω=χωρίζω, ότε εις λειτουργίαν του Μ. Βασιλείου ο ιερεύς εκφώνως έψαλεν: "Λαβών ο Iησούς τον άρτον, ευλογήσας, αγιάσας, κλάσας...", η ιερότης της στιγμής διεσπάσθη εκ των τρανταχτών γελώτων των αδαών συμμαθητών μου. Όμως και οι μη γιγνώσκοντες την ετυμολογίαν του "κλάσας" είχον ακουστικώς εθισθεί. Όμοίως αφελής και αγράμματος γραία, την ιδίαν στιγμήν εσταυροκοπήθη και ανυψώσασα τας χείρας προς ουρανόν ανέκραξεν: "ευλογημένη η πορδούλα σου Κύριε...".

      Δι' όσους εξακολουθούν να αμφιβάλλουν, ιδού το έσχατον, πλην ουχί έλλαττον, επιχείρημα. Υπάρχουν λόγοι κοινωνικής προσφοράς του κράτους διά των οργάνων του και εν προκειμένω διά των γυμνασίων. Σήμερον και άνευ της διδασκαλίας των αρχαίων εκ του πρωτοτύπου, προβιβάζονται χαριστικώς εν ποσοστόν κυμαινόμενον κατά διαφόρους υπολογισμούς μεταξύ 20 καί 50 τοις εκατόν. Αύριο με την διδασκαλίαν των Αρχαίων αυτή η κοινωνική προσφορά θα ημπορεί να γίνει κτήμα ίσως και του 80% της μαθητιώσης νεολαίας.

[Περιεχόμενα Αφιερωμάτων]

[Κεντρική Σελίδα]

[εισαγωγική σελίδα]