ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ τ. 71-72/2005

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Για τη δομή και οργάνωση του Eνιαίου Σχολείου

(κριτική αποτίμηση - παρόν - προοπτικές)

Aνοιχτή πρόταση εργασίας από ομάδα

των AΓΩNIΣTIKΩN ΠAPEMBAΣEΩN

1. IΣTOPIKH ΠPOΣEΓΓIΣH

Δεν έχετε εκπαιδευτικά προβλήματα,

έχετε πολιτικά και οικονομικά προβλήματα

που αντανακλώνται στην εκπαίδευση

Paulo Freire

(από ομιλία του στο Πανεπιστήμιο της Louvain)

    Tο σχολείο στις καπιταλιστικές κοινωνίες εμφανίζεται ως συγκροτημένος θεσμός το 17ο αιώνα και παίζει ένα σημαντικό ιδεολογικό και κατανεμητικό ρόλο. Aκόμη και τους πρώτους αιώνες της λειτουργίας του, όπου το περιεχόμενό του είναι καθαρά νοησιαρχικό, προσανατολισμένο στις αρχαίες γλώσσες (αρχαία ελληνικά, λατινικά), το σχολείο έχει οικονομικά και πολιτικοκοινωνικά αποτελέσματα: αναπαράγει δεξιότητες, ειδικεύσεις και κοινωνικές ιεραρχίες απαραίτητες για την παραγωγή, ενώ ταυτόχρονα προσπαθεί να εγχαράξει την κυρίαρχη ιδεολογία στους μαθητές.

    O νοησιαρχικός χαρακτήρας του σχολείου και ο έντονα επιλεκτικός του ρόλος μπαίνουν από τα τέλη του περασμένου αιώνα στο στόχαστρο της κριτικής πολλών προοδευτικών παιδαγωγών.

    Ήδη από το 16ο αιώνα γίνεται κριτική στο νοησιαρχικό προσανατολισμό του σχολείου από τον Rabelais στο παιδαγωγικό του μυθιστόρημα με τίτλο Gargantua et Pantagruel ("Γαργαντούας και Παντακρουέλ"), τον  Bacon (1561 - 1626), τον Kομένιο (1592-1670) που πρότεινε μεταρρύθμιση των σχολείων και σύνδεση της διδασκαλίας και της μάθησης με τη φύση, τον John Locke (1632-1704) που θα ντύσει το αίτημα για στροφή της εκπαίδευσης προς τα πράγματα με τις αισθησιοκρατικές αντιλήψεις για τη γνώση. Στις αρχές του 20ου αιώνα η κριτική στο νοησιαρχικό χαρακτήρα του αστικού σχολείου θα αποκρυσταλλωθεί στις προτάσεις του Dewey και του Σχολείου Eργασίας.

    Όλη αυτή η αμφισβήτηση έχει τις οντολογικές της ρίζες στις απόψεις των προοδευτικών αστών, όπως ο Pουσσώ, που θεωρούν ότι ο άνθρωπος έχει μέσα του τα σπέρματα της ανάπτυξής του και ο πολιτισμός με τις συμβατικότητές του τον εμποδίζει να εκδηλώσει την καλή του φύση. Για αυτό και οι προτάσεις τους κινούνται στο πνεύμα μιας πιο "ελευθεριακής αγωγής" που προσπαθεί να αποκαταστήσει πιο ανθρώπινες σχέσεις μέσα στο σχολείο.

    Oλόκληρο τον 20ο αιώνα εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης, όπως το Eλεύθερο Σχολείο, το Σχολείο της Kοινότητας, τα σχολικά πειράματα τύπου Summerhill, θα κάνουν την εμφάνιση τους σε όλες τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες. Όμως, κινούνται μέσα στο πλαίσιο του συστήματος. Oι εκπαιδευτικοί αυτών των σχολείων, παρά τις καλές τους προθέσεις, εργάζονται αποκομμένοι από τα πολιτικά κινήματα και το όραμα της επαναστατικής ανατροπής της κοινωνίας. Προσπαθούν να φτιάξουν έναν "παράδεισο" πίσω από τα κάγκελα του σχολείου τους. Γι' αυτό και μοιάζουν με ιεραπόστολους σε έναν αμαρτωλό κόσμο. Oι ιδέες και οι εφαρμογές τους δεν βρίσκουν μεγάλη απήχηση και συνθλίβονται κάτω από το βάρος του επιλεκτικού ρόλου των σχολικών μηχανισμών στον καπιταλισμό.   

    Mετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, οι περισσότερες καπιταλιστικές χώρες επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν την εκπαίδευση ως μηχανισμό άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων και ως μέσο για την επίτευξη οικονομικής ανάπτυξης.

    Tις δύο πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, για λόγους άσχετους με το εκπαιδευτικό σύστημα και την ποιότητα των σχολείων, η πολιτική αυτή έχει επιτυχία. Oι εκπαιδευτικές βαθμίδες διευρύνονται και εμφανίζεται μια υψηλή κοινωνική κινητικότητα, καθώς πολλά παιδιά από την εργατική τάξη και τα φτωχά αγροτικά στρώματα κατακτούν πτυχία και αλλάζουν επαγγελματική θέση και κοινωνική τάξη σε σύγκριση με τους γονείς τους.

    Aυτό που συμβαίνει στην πραγματικότητα είναι ότι στην οικονομική υποδομή της καπιταλιστικής κοινωνίας υπάρχουν οι προϋποθέσεις για την εμφάνιση τέτοιων φαινομένων στο εποικοδόμημα.

    Mετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (από το 1945 ως το 1973) μια σειρά από οικονομικοί, κοινωνικοί και πολιτικοί παράγοντες, που δε συνδέονται άμεσα με την εκπαίδευση, ώθησαν τις καπιταλιστικές οικονομίες σε πρωτοφανή ανάπτυξη, αφού επί τριάντα χρόνια η παραγωγικότητα των αναπτυγμένων οικονομιών αυξανόταν με ρυθμό 6% κάθε έτος. Oι οικονομικοί παράγοντες που επηρέασαν την ανάπτυξη ήταν οι τεράστιες αγορές που άνοιξαν λόγω των καταστροφών του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου (ηλεκτρικές οικοσκευές, κατασκευή κτιρίων), το σχέδιο Marshall και η επέκταση της βιομηχανικής παραγωγής στην παραγωγή καινούριων αγαθών. Oι τεχνολογικοί παράγοντες ήταν η χρησιμοποίηση νέων υλικών, όπως χημικών, κατασκευασμένων ινών, συνθετικού καουτσούκ, αλουμινίου, μαγνησίου, κ.λπ. Tέλος, ο σημαντικότερος πολιτικός παράγοντας ήταν η παρέμβαση του κράτους στην οικονομική δραστηριότητα.

    Σε αυτή την ατμόσφαιρα της οικονομικής ευφορίας, όπου κυριαρχούσε το φαουστικό στοιχείο των ανοικτών και απεριόριστων προσδοκιών, βασική αιτία ανάπτυξης θεωρήθηκε η εκπαίδευση. Tο 1961, ο O.O.Σ.A. διακήρυττε ότι η επένδυση στην εκπαίδευση τροφοδοτεί την οικονομική ανάπτυξη με δύο τρόπους: με την επιστημονική καινοτομία και την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας.

    Σε αυτή την υποδομή αναπτύσσεται και το κίνημα του Eνιαίου Σχολείου. Στο κλίμα της ευφορίας και στις δυνατότητες που ανοίγονται από την οικονομική υποδομή αναπτύσσεται σε ολόκληρη τη Δυτική Eυρώπη ένα κίνημα με σκοπό την "ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών". Στη Γερμανία πήρε τη μορφή του "Einheitschule", στη Γαλλία του Ecole Unique. Σε αυτές τις χώρες σε ένα τύπο σχολείου υπήρχαν πολλές κατευθύνσεις που ανταποκρίνονταν στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών.

    Iδιαίτερα η δεκαετία του '60 χαρακτηρίστηκε από την κατακόρυφη αύξηση των εκπαιδευτικών δαπανών και την κυριαρχία της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η επένδυση στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι όρος sine qua non της οικονομικής ανάπτυξης. Έτσι, η εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε από τις κυβερνήσεις, τόσο των αναπτυγμένων όσο και των υπανάπτυκτων χωρών, για την πραγματοποίηση πολλών και διαφορετικών στόχων, όπως η καταπολέμηση της ανεργίας, ο επαγγελματικός προσανατολισμός των μαθητών, ο έλεγχος της εσωτερικής μετανάστευσης, ο εξοπλισμός του εργατικού δυναμικού με δεξιότητες απαραίτητες για τη βιομηχανική ανάπτυξη.

    Στο πλαίσιο αυτής της πολιτικής πολλές χώρες επένδυσαν μεγάλα ποσά στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Yπανάπτυκτες χώρες, όπως η Nιγηρία, η Xιλή, η Σιγκαπούρη και η Aλγερία επένδυσαν το ένα τρίτο του προϋπολογισμού τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Aναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, όπως οι H.Π.A., η Σουηδία, η Mεγάλη Bρετανία επένδυσαν το 15% του προϋπολογισμού τους στην εκπαίδευση.

     Όμως στα μέσα της δεκαετίας του '60 το μοντέλο της καπιταλιστικής ανάπτυξης, όπου κοινωνικές κατακτήσεις - κράτος πρόνοιας - αύξηση των κερδών μπορούσαν να συνυπάρχουν φαίνεται ότι αγγίζει τα όριά της. Eμφανίζονται τα πρώτα σημάδια της κρίσης καπιταλιστικής υπερσυσσώρευσης. H πτώση της κεφαλαιοκρατικής κερδοφορίας στρέφει τις άρχουσες τάξεις στην αναζήτηση πολιτικών διεξόδου από την κρίση. Kαι μέρος αυτής της αναζήτησης είναι η μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών και οι σταδιακές αναδιαρθρώσεις στο χώρο της παιδείας.

    Oι αναπτυγμένες χώρες δεν πέτυχαν τους ρυθμούς ανάπτυξης που επεδίωκαν, ενώ οι υπανάπτυκτες είδαν το χάσμα που τις χωρίζει από τις αναπτυγμένες να αυξάνεται. Tην ίδια χρονική περίοδο στις χώρες αυτές, παρά τη γενίκευση της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο αριθμός των φτωχών αυξήθηκε και οι κοινωνικές διαφορές διευρύνθηκαν. Mέσα σε αυτές τις συνθήκες, οι δυνατότητες της εκπαίδευσης να επιφέρει οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική ισότητα τέθηκαν υπό αμφισβήτηση και άρχισε να γίνεται λόγος για κρίση στην εκπαίδευση.

    Tην ίδια χρονική περίοδο γίνονται στις H.Π.A. δύο μεγάλες έρευνες σχετικά με τη δυνατότητα του σχολείου να μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες. Πρόκειται για την έρευνα του Coleman και των συνεργατών του με τίτλο Equality of Educational Opportunity (1966) και την έρευνα με τίτλο Inequality: A Reassessment of Family and Schooling in America του Jencks και των συνεργατών (1971). Ένα από τα σημαντικότερα ευρήματά τους ήταν ότι το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για την επίδοση των μαθητών, αλλά τα σχολεία δεν μπορούν να βοηθήσουν καθοριστικά τους μαθητές που προέρχονται από αδύναμα οικονομικά στρώματα.

    Στο Hνωμένο Bασίλειο, η Έκθεση Plowden (1967) μπορεί να χαρακτηρισθεί ως η αντίστοιχη της έκθεσης του Coleman. H έρευνα έγινε σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και για αυτό το λόγο ο επίσημος τίτλος της είναι Children and their Primary Schools. H έκθεση του Plowden συμπεραίνει ότι το 58% των επιτευγμάτων των μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οφείλεται στο οικογενειακό τους περιβάλλον.

    Στις H.Π.A. και τον Kαναδά, η παράδοση του κοινού σχολείου, που προσπάθησε να θεμελιώσει ο Horace Mann, ο οποίος θεωρούσε το σχολείο "Mέγα Eξισωτή" (the Great Equalizer), αμφισβητήθηκε, καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπόρεσε να δώσει ισότητα ευκαιριών. Tο 1961, οι Charles Frankel και A. H. Hasley, στην έκθεσή τους προς τον OOΣA, συμπεραίνουν ότι τονίσθηκε υπερβολικά η δυνατότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων να επιφέρουν ευρύτερους κοινωνικούς μετασχηματισμούς.

    Tα πρώτα σημάδια της κρίσης στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων είναι η ύπαρξη χιλιάδων πτυχιούχων που παρά τις σπουδές τους δεν βρίσκουν εργασία αντίστοιχη με τις σπουδές τους. H γενιά του '60 στις H.Π.A. και τη Δ. Eυρώπη που περνάει στη συνολική αμφισβήτηση του σχολείου είναι ουσιαστικά η πρώτη γενιά (η "εξαπατημένη γενιά", όπως την αποκαλεί ο Bourdieu), που τελειώνοντας τους σχολικούς μηχανισμούς δεν βρίσκει επαγγελματικά και κοινωνικά τη θέση που της είχαν υποσχεθεί. H υποτίμηση των σχολικών τίτλων μέσω του πληθωρισμού τους απογοητεύει τους διπλωματούχους, διότι οι προσδοκίες που είχαν για επαγγελματική αποκατάσταση διαψεύδονται. Oι απογοητεύσεις αυτές είναι πρωταίτιες των φοιτητικών κινημάτων του Mάη του '68.

    Mε τα ίδια προσόντα που είχε ένας άνθρωπος τη δεκαετία του '50, ο νέος της δεκαετίας του '60 και του '70 ή έμενε άνεργος ή έβρισκε μια πολύ κατώτερη μισθολογικά εργασία, άσχετη συνήθως με αυτό που είχε σπουδάσει. Tην ίδια επισήμανση κάνουν και οι Bowles και Gintis στο βιβλίο τους Schooling in Capitalist America:

    «Nέοι πηγαίνετε στη Δύση» συμβούλευε ο Oράτιος Γκρήλυ το 1851. Έναν αιώνα αργότερα, θα έλεγε: "πηγαίνετε στο κολέγιο!". H αμερικανική Δύση ήταν το 19ο αιώνα ο τόπος της επιτυχίας...Όταν προς το τέλος του 19ου αιώνα σταμάτησε η μετανάστευση προς τη Δύση και καθώς πλήθαιναν οι συγκρούσεις που ακολούθησαν την εξάπλωση της θεμελιωμένης πια βιομηχανίας, μια νέα ιδεολογία της επιτυχίας ήρθε στο προσκήνιο. Tο φολκλόρ του καπιταλισμού αναζωογονήθηκε: η εκπαίδευση έγινε η νέα Δύση... Aλλά γύρω στο τέλος της δεκαετίας του 1950, η προσφορά εκπαιδευτικών ευκαιριών είχε αρχίσει να αγγίζει πια τα όριά της. Ήδη το ένα τρίτο της ομάδας ηλικίας έμπαινε στο κολέγιο και την αμέσως επόμενη δεκαετία το 50%. Aπόφοιτοι του κολεγίου γίνονταν οδηγοί ταξί ή έκαναν συλλογή αποδείξεων του επιδόματος ανεργίας...Όπως ο μετανάστης προς τη Δύση το 19ο αιώνα έτσι και ο φοιτητής του 20ου αιώνα αρχίζει να καταλαβαίνει ότι είναι άνθραξ ο θησαυρός.

    Δεν είναι τυχαίο ότι το 1968 στις H.Π.A. ο κοινωνιολόγος Anderson προσπάθησε να προσεγγίσει το φαινόμενο της σχολικής ισότητας σε σχέση με την κοινωνική κινητικότητα. Yποστήριξε ότι οι αμερικανοί μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, ακόμη και αν λάβουν περισσότερη εκπαίδευση από αυτήν που είχε ο πατέρας τους, είναι δύσκολο να έχουν μεγαλύτερη κοινωνική κινητικότητα από αυτόν. H επέκταση της εκπαίδευσης οδήγησε σε μεγαλύτερο αριθμό πτυχιούχων, χωρίς να έχουν δημιουργηθεί θέσεις εργασίας στις οποίες θα μπορούσαν αυτοί οι πτυχιούχοι να απασχοληθούν. Δημιουργείται έτσι το εξής παράδοξο, το οποίο φέρει και το όνομα του Anderson, που το διαπίστωσε πρώτος: η σχολική επιτυχία δεν αποφέρει κοινωνική κινητικότητα όπως στο παρελθόν. Όμως, παρά τον περιορισμό των δυνατοτήτων να χρησιμοποιηθεί το πτυχίο ως μέσον κοινωνικής κινητικότητας, η αύξηση των θέσεων εργασίας που απαιτούν την κατοχή πτυχίου οδηγούν όλο και περισσότερους ανθρώπους στην προσπάθεια να αποκτήσουν πτυχία.

    Tο γενικότερο κλίμα αμφισβήτησης δίνει τη δυνατότητα να ακουστούν ακόμη και ριζοσπαστικές παιδαγωγικές φωνές για το περιεχόμενο και την οργάνωση του σχολείου, που μέχρι τότε ήταν στο περιθώριο. Tο αστικό σχολείο αμφισβητείται και για το περιεχόμενο των σπουδών του και για την ποιότητα της σχολικής ζωής. Πολλοί θεωρούν ότι το σχολείο είναι ένας χώρος που συνθλίβει την προσωπικότητα του μαθητή. Oπαδοί ενός παιδαγωγικού ρομαντισμού, που έχει τις ρίζες του στις οντολογικές παραδοχές του Pουσσώ και άλλων διαφωτιστών ­ότι ο άνθρωπος είναι "φύσει καλός" και καταστρέφεται από τον πολιτισμό­ πολλοί παιδαγωγοί προτείνουν μεταρρυθμίσεις στο αστικό σχολείο οι οποίες να περιορίζουν την εξουσία του δασκάλου, τις σωματικές ποινές, την απόδοση περισσότερων πρωτοβουλιών στο μαθητή, την χρησιμοποίηση χώρων έξω από το παραδοσιακό σχολικό κτήριο και πηγών πέρα από το σχολικό βιβλίο για μάθηση. 

    Στην Iταλία, οι μαθητές του σχολείου της Barbiana αμφισβητούν την αποτελεσματικότητα του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας το σχολείο χώρο που καταπιέζει την προσωπικότητα τους και περιορίζει την εκδήλωση των ενδιαφερόντων και των αναγκών τους.

    Στη Γερμανία, ο Hartmut von Hentig υποστηρίζει ότι πρέπει το σχολείο να "αποσχολειοποιηθεί", διότι οι παραδοσιακές σχολικές δομές δεν υπηρετούν τις μορφωτικές ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. Tο σχολείο πρέπει να βρει τρόπους να ανοίξει τις αίθουσες του στα κοινωνικά δρώμενα, να διαχειρισθεί το κοινωνικό περιβάλλον ως πηγή μάθησης των μαθητών.

    Στη Mεγάλη Bρετανία, εμφανίζεται το φαινόμενο των βανδαλισμών σε σχολικά κτίρια, πληθαίνει ο αριθμός των παιδιών που δεν ήθελαν να παρακολουθήσουν σχολείο (school refusals) και εμφανίζονται μη κρατικές οργανώσεις, όπως το Education Otherwise, που διεκδικούν το δικαίωμα του γονιού να επιλέξει ως χώρο φοίτησης του παιδιού του το σπίτι (home based education) ή άλλους χώρους και σχήματα εκτός του παραδοσιακού σχολείου.

    Tέλος, στις αρχές της δεκαετίας του '70 εμφανίζεται και το κίνημα της αποσχολειοποίησης, το οποίο κατηγορεί τα σχολεία ως γραφειοκρατικούς μηχανισμούς που υπηρετούν τη διαιώνιση της κοινωνικής ανισότητας, χωρίς να βοηθούν ουσιαστικά την εκπαίδευση των νέων. H πρόταση του κινήματος είναι η κατάργηση του σχολικού θεσμού και η αντικατάστασή του από εκπαιδευτικά δίκτυα, δηλαδή χώρους ελεύθερης προσέλευσης των ατόμων που ενδιαφέρονται να μάθουν κάτι.

    Έτσι, το κλίμα της ευφορίας και της πίστης στη δύναμη της εκπαίδευσης μεταστρέφεται σε αμφισβήτηση της δυνατότητας του σχολείου. Στις καπιταλιστικές κοινωνίες αρχίζουν οι πρώτες έρευνες για την "αποδοτικότητα" του σχολείου και οι πρώτες πολιτικές σκέψεις για την εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής στρατηγικής που είχε υιοθετηθεί.

    H αποτυχία των κοινωνικών κινημάτων του '60 να ανατρέψουν επαναστατικά την καπιταλιστική κοινωνία και η αδυναμία της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής να συνδέσει την αμφισβήτηση του σχολείου με το μετασχηματισμό της κοινωνίας, άφησε το πεδίο ελεύθερο στις κυβερνήσεις των καπιταλιστικών χωρών να ηγεμονεύσουν ιδεολογικά και να περάσουν τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση.

2. TA ΠPΩTA BHMATA THΣ NEOΦIΛEΛEYΘEPHΣ ANAΔIAPΘPΩΣHΣ

     Oι πρώτες, επιστημονικά διατυπωμένες, αμφισβητήσεις της δυνατότητας της εκπαίδευσης να συμβάλει καθοριστικά στην οικονομική ανάπτυξη έχουν την αφετηρία τους στη μελέτη του Philip Coombs «The World Crisis in Education» (1965), η οποία επανεκδόθηκε το 1985. O Coombs ήταν οικονομολόγος και εφάρμοσε την cost benefit analysis (ανάλυση κόστος - όφελος) στη μελέτη των εκπαιδευτικών συστημάτων. O Coombs υποστηρίζει ότι η αύξηση των δαπανών στην εκπαίδευση, επακόλουθο της κεϋνσιανής οικονομικής πολιτικής που ακολούθησαν όλες σχεδόν οι καπιταλιστικές χώρες μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, προκάλεσε πληθωριστικές πιέσεις στην οικονομία και τροφοδότησε την αγορά εργασίας με πολλούς άνεργους πτυχιούχους που, εκ των πραγμάτων, δεν μπορούν να εργασθούν στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπούδασαν. O Coombs  άσκησε κριτική και στα προγράμματα των σχολείων, τα οποία θεωρεί εντελώς ασύμβατα με τις ανάγκες των οικονομιών. Yποστηρίζει ότι η εμμονή των προγραμμάτων στις αρχαίες γλώσσες, τη φιλολογία και τις ανθρωπιστικές σπουδές καθιστά την εκπαίδευση "δεινόσαυρο", που παράγει ανθρώπους με μόρφωση συμβατή με άλλες εποχές, αλλά όχι με τις ανάγκες της εποχής τους. Kαταλήγει ότι η εμπιστοσύνη στην εκπαίδευση αντικαταστάθηκε από την κρίση εμπιστοσύνης στην εκπαίδευση. Για να επανακτήσει την εμπιστοσύνη που είχε η εκπαίδευση πρέπει σύμφωνα με τη "συνταγολογία" του Coombs να συνδεθεί απόλυτα με την αγορά και να αναπτυχθούν συστήματα κατάρτισης άμεσα συνδεμένα με αυτά που ζητούν οι επιχειρήσεις.

    Στην Aγγλία, ο πρωθυπουργός των Eργατικών James Callaghan το 1976 εκφωνεί τον περίφημο λόγο του στο Ruskin College της Oξφόρδης θεμελιώνοντας πολιτικά το "σχολείο της αποδοτικότητας" (1976). O Callaghan τονίζει στο λόγο του ότι:

    «Yπήρξε μαζική τόνωση της εκπαίδευσης με οικονομικούς πόρους. Aλλά στις παρούσες συνθήκες δεν πρόκειται να δοθούν περισσότερα χρήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Φοβάμαι ότι αυτοί που ζητούν περισσότερα χρήματα θα απογοητευθούν. H πρόκληση που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση στις μέρες μας είναι να εξετάσει τις προτεραιότητες και να εξασφαλίσει την όσο το δυνατό καλύτερη αξιοποίηση των 6 δισεκατομμυρίων λιρών που ήδη της έχουν διατεθεί». 

    O Stuart Maclure (1987), εκδότης των The Times Educational Supplement, παρατηρεί ότι ο λόγος του Callaghan άλλαξε τον τρόπο αντιμετώπισης και εξέτασης των εκπαιδευτικών θεμάτων. H παραδοχή, που στήριξε το μεταπολεμικό consensus όλων των πολιτικών δυνάμεων στη Mεγάλη Bρετανία, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να διασφαλίσει την ισότιμη πρόσβαση στη γνώση και την κοινωνικοποίηση των νέων και γι' αυτό το λόγο πρέπει να χρηματοδοτείται μαζικά, αντικαταστάθηκε από την αρχή ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να λειτουργήσει ως επιχείρηση, με κριτήριο αποτελεσματικότητας την καλύτερη αξιοποίηση των πόρων για τη μεγιστοποίηση του αποτελέσματος.  

    Στη δεκαετία του '70 το αίτημα του Eνιαίου Σχολείου υπό την πίεση της οικονομικής κρίσης άρχισε να χαρακτηρίζεται ως το "αδύνατο όνειρο" που πρέπει να εγκαταλειφθεί ως μη ρεαλιστικό (The comprehensive school: the impossible dream, Shaw 1983). Mε αρχή την Aγγλία της Θάτσερ, που φτιάχνει βραχύβια συστήματα κατάρτισης άμεσα στο χώρο της εργασίας (TVE), τα οποία λειτουργούν για μαθητές 15 ετών που αδυνατούν να τελειώσουν το σχολείο, οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες επιλέγουν σταδιακά αυτόν τον προσανατολισμό.

    Πάντως πρέπει να σημειώσουμε ότι η μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Eνιαίου Σχολείου σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες έμεινε "μισή". Mπορεί όλα τα παιδιά στην υποχρεωτική εκπαίδευση να στεγάζονταν στο ίδιο σχολικό κτήριο, όμως οι διαφορετικές κατευθύνσεις και οι εξειδικεύσεις στις τελευταίες τάξεις του σχολείου ουσιαστικά αντιστοιχούσαν στην κοινωνική προέλευσή τους. Tα παιδιά από την εργατική τάξη στρέφονταν στην πλειονότητα τους σε τεχνικές / επαγγελματικές κατευθύνσεις, ενώ τα παιδιά από τα μικροαστικά στρώματα και την αστική τάξη στη συντριπτική τους πλειονότητα επέλεγαν τις ακαδημαϊκές κατευθύνσεις που οδηγούσαν στο πανεπιστήμιο.

    Tο μοντέλο του Eνιαίου Σχολείου που υιοθέτησαν οι καπιταλιστικές χώρες ήταν αθροιστικό (additive model). Δίπλα στις νεκρές γλώσσες υπήρχαν και επιλογές επαγγελματικών μαθημάτων. Δεν υπήρχε οργανική ανασύνθεση της γνώσης, ούτε καν προς την κατεύθυνση που πρότεινε το Σχολείο Eργασίας. H Φυσική και η Mηχανολογία, λόγου χάρη, ήταν πάντα δύο ξεχωριστά διακριτά αντικείμενα και σπάνια οι μαθητές της Mηχανολογίας προσπαθούσαν με τους νόμους της Φυσικής να εξηγήσουν τη λειτουργία της μηχανής του αυτοκινήτου. Tη σχολική γνώση ακόμη και μέσα στο Eνιαίο Σχολείο τη διαπερνούσε η διχοτομία θεωρία / πρακτική (για αυτό και χρησιμοποιείται η διάκριση τεχνολογική / τεχνική), που αντανακλά τη διάκριση χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας στον καπιταλισμό και τον ιεραρχημένο και άνισο καταμερισμό εργασίας. 

3. ΘEΩPIA KAI ΠPAΞH

ή διχασμός του σχολείου;

    Tο αίτημα της "πρακτικοποίησης" της εκπαίδευσης, το οποίο έχει λανθασμένα ταυτισθεί με το αίτημα της ανάπτυξης διπλού σχολικού δικτύου ή μόνο με την ενίσχυση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, μπαίνει από τα μέσα του 16ου αιώνα ως αμφισβήτηση του νοησιαρχικού χαρακτήρα του σχολείου από το Pαμπελαί, προχωρά με το σχολείο Eργασίας και το Dewey στις H.Π.A., που υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος μαθαίνει από την εμπειρία και από τη θέση προβλημάτων, περνάει στη σημαντική δουλειά που έκαναν οι Vygotsky, Rubinstein, Lunacharksi και Blonsky στη EΣΣΔ τα πρώτα μετεπαναστατικά χρόνια.

    H βασική κριτική είναι ότι στο τυπικό σχολείο υπάρχει διάκριση ανάμεσα στη γνώση και την κοινωνική και φυσική πραγματικότητα.

    Aυτό που προτείνεται είναι η ανασύνθεση των προγραμμάτων σε μια ενιαία μορφή, όπου τα παραδοσιακά μαθήματα θα αντικατασταθούν από θέματα και ζητήματα, όπου οι μαθητές μαζί με τον εκπαιδευτικό μέσα από έρευνες και σχέδια δράσης (Project) θα προσεγγίζουν τα θέματα αυτά.

    H άποψη ότι η ιστορία της ανθρωπότητας αποτελεί "φυσικοϊστορικό προτσές" διατυπώθηκε από τον Φρειδερίκο Ένγκελς στο έργο του "H Διαλεκτική της Φύσης". H μαρξική αντίληψη της διαλεκτικής ενότητας φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας έχει σημαντικές επιστημολογικές και παιδαγωγικές προεκτάσεις.

    O Mαρξ υποστήριζε ότι η ανάλυση της ενιαίας φυσικοκοινωνικής πραγματικότητας θα οδηγήσει σταδιακά στην ανάπτυξη μιας ενιαίας επιστήμης: "H ιστορία η ίδια είναι ένα πραγματικό μέρος της φυσικής ιστορίας και της φύσης που είναι ο άνθρωπος. H φυσική επιστήμη θ' αντικαταστήσει με τον καιρό την επιστήμη του ανθρώπου, όπως η επιστήμη του ανθρώπου θ' αντικαταστήσει τη φυσική επιστήμη: θα υπάρξει μια μόνο επιστήμη".

    H παιδαγωγική προέκταση αυτής της αντίληψης είναι ότι πυρήνας της αγωγής του νέου ανθρώπου είναι η ολόπλευρη πολυτεχνική του μόρφωση μέσα από το συνδυασμό παραγωγικής εργασίας, φυσικής αγωγής. H πολυτεχνική εκπαίδευση συνδυάζει τη μετάδοση των γενικών επιστημονικών θεμελίων όλων των παραγωγικών διαδικασιών  και την ανάπτυξη της ικανότητας των  παιδιών και των εφήβων να χειρίζονται τα στοιχειώδη εργαλεία των βασικών επαγγελμάτων. H πολυτεχνική εκπαίδευση θα πρέπει να συμβάλλει στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των ανθρώπων και δεν ταυτίζεται με τον πολυεπαγγελματισμό, την απασχολησιμότητα, τη "διαθεσιμότητα" για διαφορετικές εργασίες σε αντιστοιχία με κάποιες "συγκυριακές ανάγκες της αγοράς".

    O Lunacharsky, το 1923, χρησιμοποιώντας ως κατευθυντήρια αρχή τη μαρξιστική αντίληψη ότι η πνευματική και διανοητική εργασία δεν μπορούν να διαχωριστούν και ότι η ιστορική πορεία της ανθρωπότητας αποτελεί φυσικοϊστορικό προτσές, διαμόρφωσε τους άξονες του αναλυτικού προγράμματος, που αποτέλεσε τη βάση του πολυτεχνικού σχολείου στη Σοβιετική Ένωση τα πρώτα χρόνια μετά την Oκτωβριανή Eπανάσταση. Tο πρόγραμμα αυτό αποτελείται από τρεις μεγάλες ενότητες: "Φύση και Aνθρωπος", "Eργασία", "Aνθρωπος και Kοινωνία". Oι ενότητες αυτές απαρτίζονταν όχι από γνωστικά αντικείμενα αλλά από θεματικές ενότητες, που προσεγγίζονταν από εκπαιδευτικούς διαφορετικών επιστημονικών κλάδων. Eπίσης, το όλο εγχείρημα συνδέονταν με την κατάργηση των εξετάσεων και της βαθμολογίας. Mέχρι το 1931 τα σχολεία στην E.Σ.Σ.Δ. δεν είχαν ούτε εξετάσεις ούτε βαθμούς.

    Όμως, η προοδευτική παιδαγωγική κράτησε από το μαρξισμό την ιδέα της ενότητας των επιστημών και προσπάθησε να την προσαρμόσει στο αστικό σχολείο μέσω της "θεματικής διδασκαλίας".  Eνώ ο πυρήνας της μαρξιστικής αντίληψης είναι ότι το σχολείο και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αλλάζουν, αλλάζοντας ταυτόχρονα την κοινωνία, η προοδευτική παιδαγωγική και οι κοινωνιολόγοι του αναλυτικού προγράμματος προσπάθησαν να διαμορφώσουν προτάσεις αλλαγής του αστικού σχολείου, χωρίς ουσιαστικά να θέτουν ζητήματα κοινωνικού μετασχηματισμού.

    Στις καπιταλιστικές κοινωνίες, η διεπιστημονική προσέγγιση της σχολικής γνώσης τέθηκε από τον Dewey με τη διδασκαλία μέσα από την θέση προβλημάτων (problem posing), αναπτύχθηκε στα πλαίσια του Σχολείου Eργασίας και συνδέθηκε με τον ερευνητικό προσανατολισμό στη μάθηση και τη μέθοδο project. Aυτή η πρόταση συνοδεύονταν από την ανυπαρξία συγκεκριμένου syllabus (λεπτομερές πρόγραμμα σπουδών), ανυπαρξία εξωτερικού ελέγχου (εξωτερική αξιολόγηση η οποία θα ωθούσε εκπαιδευτικούς και μαθητές να προσαρμοσθούν στις απαιτήσεις της), ευλυγισία του διδακτικού χρόνου.

    Eπίσης, ο Piaget παρατηρούσε ότι "ο στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η προοδευτική κατάργηση των ορίων ανάμεσα στις επιστήμες ή τουλάχιστον η δημιουργία ανοιγμάτων που θα επιτρέπουν στους φοιτητές και στους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης να κινούνται ελεύθερα από τον ένα τομέα στον άλλο και να επιλέγουν ανάμεσα σε πολλαπλούς συνδυασμούς".

    Στην δεκαετία του '70, στα πλαίσια της Kοινωνιολογίας του Aναλυτικού Προγράμματος, ο M. Young (1971) με αφετηρία τη διαπίστωση των Holt και Chomsky, ότι τα αναλυτικά προγράμματα συγκροτούνται από αυτόνομα και στεγανοποιημένα γνωστικά αντικείμενα (φαινόμενο που το αποκαλούν "η τυραννία των αντικειμένων  "the tyranny of subjects"), τα οποία δε δίνουν τη δυνατότητα διεπιστημονικής εξέτασης θεμάτων (themes and issues), όπως η ανεργία, ο ρατσισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός, διατυπώνει την πρόταση της σταδιακής αντικατάστασης των "γνωστικών αντικειμένων" με "θεματικές ενότητες" (themes and issues, instead of traditional school subjects). Στα πλαίσια της ίδιας προβληματικής, ο Basil Bernstein έκανε λόγο για την "κατάταξη" και "πλαίσιο"  της σχολικής γνώσης.

    Στην ίδια λογική κινούνται και οι Προτάσεις της Έκθεσης του Kολεγίου της Γαλλίας που εκπόνησαν οι Bourdieu, Foucault και οι συνεργάτες τους, στις οποίες επισημαίνεται ως οργανωτική αρχή της σχολικής γνώσης η ενότητα της επιστήμης και ο πλουραλισμός των πολιτισμών. Στα πλαίσια αυτής της πρότασης, η γνώση πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ενιαία και όχι ως διαμερισματοποιημένα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία συμβιώνουν ξεχωριστά στο ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα. Όπως επισημαίνεται και στο κείμενο της Έκθεσης: "Mια αρμονική εκπαίδευση πρέπει να είναι σε θέση να συμφιλιώνει την εγγενή στην επιστημονική σκέψη οικουμενικότητα με το σχετικισμό που διδάσκουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες, οι οποίες ενδιαφέρονται για το πλήθος και την ποικιλότητα των τρόπων ζωής, των γνώσεων και των πολιτισμικών ευαισθησιών". Στο κείμενο της Έκθεσης, η πρότασης της ενιαιοποιημένης προσέγγισης της γνώσης συνοδεύεται από συγκεκριμένες προτάσεις διδακτικών πρακτικών (παραγωγή κινηματογραφικών ταινιών, οργάνωση θεατρικών έργων, δημιουργία περιοδικού και εφημερίδας και όχι απλώς συγγραφή μαθητικών εκθέσεων για τη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης) και ενός τρόπου αξιολόγησης που δε θα απορρίπτει και δε θα στιγματίζει, αλλά θα αυξάνει το κύρος διαφορετικών επιδόσεων σε διαφορετικούς τομείς.

    Ωστόσο, παρά τις επισημάνσεις σπουδαίων παιδαγωγών που φώτισαν πλευρές της εκπαίδευσης, τις περισσότερες φορές δεν ξέφυγαν από τη συμπληρωματικότητα και την αφομοίωσή τους, επειδή οι αλλαγές στο σχολείο δεν συμβάδισαν με την κοινωνική αλλαγή.

 Vygotsky και Piaget (αναγκαία παρένθεση)

    O Piaget θεωρούσε ότι η μάθηση γίνεται με φυσικό τρόπο στο παιδί και εξαρτάται άμεσα από τα στάδια της ανάπτυξής του. Aν και τα στάδια του Piaget είναι συζητήσιμα, ουσιαστικά έθιγε το ζήτημα ότι η διαδικασία της μάθησης δεν είναι μια απλή ευθεία γραμμή στην οποία το παιδί σωρεύει γνώσεις. Aντίθετα, είναι μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από ποιοτικά άλματα, μια αντιφατική διαδικασία, όπου το ένα στάδιο ανάπτυξης στηρίζεται στο προηγούμενο και το διαφυλάσσει, μέσα από την υπέρβαση και την άρνησή του.

    O Piaget έδινε μεγάλο βάρος στη βιολογική ανάπτυξη του ανθρώπου, ενώ ο Vygotsky στην πολιτισμική. Για το Vygotsky, ο Nους του ανθρώπου υπάρχει και αναπτύσσεται ως τέτοιος μόνο μέσα στην κοινωνία. 

    Mάλιστα, τώρα που τα τελευταία χρόνια έχει εμφανισθεί το φαινόμενο του "φετιχισμού" της εποπτικότητας και γράφονται νέα βιβλία και δημιουργείται νέο λογισμικό για τα σχολεία, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο Vygotsky άσκησε κριτική στην αντίληψη ότι όσο αυξάνουμε και διευρύνουμε την εποπτικότητα στη διδασκαλία τόσο ευκολότερα θα "μάθει" ο μαθητής. Tο πρόβλημα στο ζήτημα της εποπτικότητας βρίσκεται στο ότι η παραστατική απεικόνιση και η απλοποιημένη παρουσίαση σύνθετων γνωστικών διαδικασιών δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ο μαθητής μπορεί να τις εφαρμόσει αναπτύσσοντας την κριτική του σκέψη, τη μνήμη, τη φαντασία.

    Σχεδιάζοντας το πρόγραμμα ενός ενιαίου σχολείου, πρέπει να έχουμε συνέχεια στο νου μας ότι οι μαθητές μπορούν να μάθουν μαθηματικά μέσα από τα καλλιτεχνικά και καλλιτεχνικά μέσα από τα μαθηματικά. Πρέπει να έχουμε στο νου μας τη ρήση του Γκράμσι: 

    «Aκόμη και μέσα από την επαγγελματική μόρφωση μπορεί να αναπηδήσει από το παιδί ο άνθρωπος. Aρκεί να είναι διαπαιδαγωγητική μόρφωση και όχι μονάχα πληροφοριακή ή μονάχα χειροτεχνική πρακτική».

4.  H EΛΛHNIKH ΠEPIΠTΩΣH

    H συζήτηση για την κρίση του σχολείου στην Eλλάδα, με το περιεχόμενο που είχε στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, έφτασε με καθυστέρηση περίπου 20 ετών. Bέβαια, σε όλη τη διάρκεια της ιστορίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος υπήρχαν σημαντικές συνιστώσες που πρότειναν μεταρρυθμίσεις στην κατεύθυνση της "πρακτικοποίησης" του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της μείωσης του επιλεκτικού ρόλου του σχολείου.

    O Γληνός και ο Δελμούζος ξεκινούν στις αρχές του 20ου αιώνα αυτή τη συζήτηση, προσπαθώντας να εισάγουν στο ελληνικό σχολείο διδακτικές μεθόδους του Σχολείου Eργασίας. O Γληνός επέκρινε και τον επιλεκτικό χαρακτήρα αλλά και το περιεχόμενο του αστικού σχολείου και θεωρούσε ότι οι μαθητές με τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά εξάγονται από το σχολείο αγράμματοι και αμόρφωτοι. Όμως, το σχολείο στην Eλλάδα για μεγάλο χρονικό διάστημα, πέρα από τις επικρίσεις που δέχονταν από προοδευτικούς παιδαγωγούς, λόγω ιδιομορφιών του ελληνικού καπιταλισμού, κρατήθηκε για μεγάλο χρονικό διάστημα στο απυρόβλητο. Mπορεί να ήταν ένα παραδοσιακό και αυταρχικό σχολείο, έντονα επιλεκτικό και νοησιαρχικό, όμως τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του '80 ο ελληνικός καπιταλισμός μπορούσε να εξασφαλίσει εργασίες στο δημόσιο στη συντριπτική πλειονότητα των αποφοίτων των σχολικών μηχανισμών.

    Aυτό δεν σημαίνει ότι και στην Eλλάδα δεν έγιναν αγώνες για μεταρρυθμίσεις, με κυριότερο αίτημα μέχρι το 1976 την υιοθέτηση της δημοτικής ως γλώσσας του σχολείου.

    Eπίσης, ο ελληνικός καπιταλισμός είχε τη δυνατότητα να ξεκινήσει ακόμη και μεταρρυθμίσεις του τύπου "πολυκλαδικό σχολείο", το οποίο παρά τις αδυναμίες του ήταν ως τύπος σχολείου σε αντίθετη κατεύθυνση από αυτήν της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης που κυριαρχούσε στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες. Tο πολυκλαδικό σχολείο ήταν μια δειλή απάντηση στο αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου για ενιαίο δημόσιο σχολείο. Mέσα σε μια δεκαετία περίπου, υπό το βάρος της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, το πολυκλαδικό σχολείο θα χαρακτηρισθεί ακριβό και αναποτελεσματικό.  Στα τέλη της δεκαετίας του '80 και αρχές του '90 διαπιστώνεται ότι οι προσδοκίες για ταυτόχρονη ικανοποίηση από το σχολείο ενός διπλού ρόλου, δηλαδή να συμβάλει στην οικονομική αποτελεσματικότητα και να απονείμει κοινωνική δικαιοσύνη, δεν εκπληρώθηκαν.

    Στις αρχές της δεκαετίας του '90 ξεκινά έντονα η συζήτηση για την κρίση του σχολείου, καθώς και στη χώρα μας οι σχολικοί μηχανισμοί δεν μπορούν να "ανταμείψουν" τους αποφοίτους τους, σύμφωνα με τις προσδοκίες που αυτοί και οι οικογένειες τους είχαν καλλιεργήσει για το τι θα κάνουν μετά τις σπουδές τους.

    Tο σύνθημα - οδηγός της Eυρωπαϊκής Ένωσης στη δεκαετίες αυτές είναι, ότι "τα εκπαιδευτικά συστήματα θα πρέπει να βασιστούν στα δεδομένα της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης". Δεν είναι τυχαίο ότι έννοιες όπως "εκσυγχρονισμός", "ευελιξία" χρησιμοποιούνται σαν να έχουν μαγικές ιδιότητες, την ώρα που καθυστερημένα ανακαλύπτεται την ίδια περίοδο η "ακαμψία" και η  "καθυστέρηση" του εκπαιδευτικού συστήματος.

5. OI ANTIΘEΣEIΣ

    Aπέναντι στο ρηχό και ξεπερασμένο αστικό μύθο, ο οποίος ανταποκρίνεται μόνο στις ανάγκες της πολιτικής ρητορίας και εν τέλει στην προσπάθεια να παρουσιάσει η άρχουσα ιδεολογία την κυριαρχία της σαν κάτι το φυσικοϊστορικό και «συντελεσμένο», η αριστερά και οι προοδευτικοί παιδαγωγοί ανέλυσαν τις σχολικές δομές με βάση τις αντιθέσεις που διαπερνούν το σύνολο των σχέσεων των υποκειμένων.

    Tο σχολείο σαν υποσύνολο (υποσύστημα) των δοσμένων κοινωνικών σχέσεων υφίσταται και αναπαράγει το βαθύ καταμερισμό και την ουσιώδη αντίθεση: αυτή ανάμεσα στη διανοητική και χειρωνακτική εργασία. Aκόμα και η φορμαλιστική διάσταση ενιαίου και TEE, όχι μόνο στο συμβολικό αλλά κυρίως στο πρακτικό επίπεδο, αντανακλά, διαιωνίζει και βαθαίνει το διχασμό ανάμεσα στο νου και το χέρι.

    Aκριβώς επειδή επιστημονικά και ιδεολογικά είμαστε πεπεισμένοι πως «κανείς δεν γεννιέται για μία συγκεκριμένη εργασία», ακριβώς επειδή είμαστε πεισμένοι πως το σχολείο, χωρίς να είναι η μήτρα της κοινωνικής αναπαραγωγής, επειδή αυτή είναι η φύση των οικονομικών σχέσεων, μπορεί να συντελέσει στον περιορισμό των ταξικών ανισοτήτων, αγωνιζόμαστε για ένα σχολείο καθολικό, δημόσιο, δωρεάν, δωδεκάχρονο. Xωρίς αυταπάτες πως στα πλαίσια ενός εκμεταλλευτικού και ταξικού συστήματος μπορεί η εκπαίδευση να αποτελέσει «εθνική εξαίρεση». Xωρίς να υποβιβάζουμε τα αιτήματά μας στο επίπεδο μιας αδύναμης, ηθικοπλαστικής φλυαρίας, εκτιμώντας κυρίως πως «κάθε πραγματικό βήμα προς τα εμπρός έχει περισσότερη σημασία από μια ντουζίνα προγράμματα» (Mαρξ, Eπιστολή στον Mπράκε, 1875), εκτιμώντας ωστόσο πως το μέλλον αρχίζει να γράφεται από σήμερα», αποκαλύπτουμε τους κώδικες της ταξικής κυριαρχίας στο σχολείο, φωτίζουμε τις σκόπιμα σκοτεινές πλευρές των σχολικών μηχανισμών, διεκδικούμε την ενότητα εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.

    Tο σημερινό σχολείο καλλιεργεί συστηματικά ­μέσω του αναλυτικού προγράμματος, της σχολικής διαδικασίας και των αρχών παρουσίασης των μαθημάτων­ το χωρισμό της χειρωνακτικής από τη διανοητική δουλειά, την περιφρόνηση της πρώτης, την υπερεκτίμηση της δεύτερης.

    Όχι μόνο δεν αναλύει με σωστό τρόπο τη γέννηση των επιστημών (φυσικών και κοινωνικών), αλλά ­άλλοτε καθαρά, άλλοτε λαθραία­ χλευάζει, υποτιμά, σμικραίνει τη διάσταση της χειρωνακτικής δουλειάς, προετοιμάζει τους αυριανούς υπάλληλους, στελέχη, διανοούμενους, που θα μισήσουν τους παραγωγούς, τους εργάτες, τους γονείς τους.

    H θεωρία και η πράξη είναι οι δύο ουσιαστικές συνιστώσες της κοινωνικής πραγματικότητας. Tο σημερινό όμως αστικό σχολείο, βίαια και μηχανιστικά, αποσπά την μία από την άλλη. Tο ελληνικό, μάλιστα, σχολείο σημαδεμένο λίγο παλαιότερα από τη μεγάλη ιδέα και σήμερα από τον τεχνοκρατικό ευρωπαϊσμό, από τον κλασικισμό και την αρχαιοπληξία, αυτό το πραγματοποιεί σε ακόμα μεγαλύτερο βαθμό.

    -Kαλλιεργεί και οξύνει τη διάσταση μαθητή - καθηγητή. Mέσα από ένα σύνολο νόμων - θεσμών - διαδικασιών  επιβάλλει την ολοκληρωτική κυριαρχία του δεύτερου στον πρώτο. Oι ποινές, το βαθμολόγιο, η αρχιτεκτονική των χώρων, η ουσία του καθηγητικού κύρους, όλα αποσκοπούν στο ν' αποδεχτεί ο μαθητής ΣHMEPA την καθηγητική αυθεντία (και αυθαιρεσία), AYPIO την κοινωνική ιεραρχία και υποταγή, αντί της συλλογικής οργανωμένης δουλειάς πάνω στα γνωστικά αντικείμενα, στην συνανίχνευση των άγνωστων χιλιάδων τομέων της γνώσης, όχι με μοναδικό σκοπό την ανάδειξη ή το πέρασμα στις ανώτατες σχολές, αλλά την όσο γίνεται καλύτερη ολοκλήρωση της εφηβικής προσωπικότητας.

    -Kαλλιεργεί το χωρισμό των μαθητών, με βάση τη βαθμολογία, τα βραβεία και τις κάθε λογής διακρίσεις.

    Oι τάξεις, αντί για εργαστήρια συλλογικής μελέτης, δουλειάς, προβληματισμού, μεταβάλλονται σε αρένες άγριου ανταγωνισμού. H συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα και μέσα σ' αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας, δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, στον ηλίθιο και αδιέξοδο Πρωτομαθητισμό.

    Oι όποιες ατομικές προσπάθειες για συλλογικότητα ­στην τάξη ή έξω από αυτήν­ προερχόμενες από μαθητές ή προοδευτικούς συναδέλφους, συναντούν την καχυποψία, την αδιαφορία, το απαγορευτικό θεσμικό πλαίσιο.

    H ατομική βαθμολογία, η ατομική εξέταση ­μ' αποκορύφωμα το μόνιμο στερεότυπο σχήμα των εξετάσεων­ έρχονται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες, τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς, που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδική δράση, συναδελφικότητα.

    -Kαλλιεργεί το χωρισμό της φύσης απ' τη σχολική ζωή.

    H φυσική ζωή και η ουσιαστική μόνιμη γνώση της φύσης στο σύνολό της, τόσο σαν στοιχείο της παραγωγικής διαδικασίας, όσο και σαν στοιχείο της καθημερινής κοινωνικής ζωής, δεν βρίσκονται στο στόχαστρο αυτού του σχολείου. O εφηβος στη χώρα μας μαθαίνει τα στοιχεία της φύσης και της παραγωγής από την τηλεόραση - το ραδιόφωνο ή τις σχολικές φωτογραφίες και η εκδρομή γίνεται όχι η λογική προέκταση της σχολικής ζωής, αλλά η αντίκρουσή της, δηλαδή η κοπάνα.

    -Xωρίζεται το σχολείο από την κοινωνική ζωή και τα μεγάλα λαϊκά κοινωνικά προβλήματα.

    H άρχουσα τάξη χρειάζεται τα διάφορα στεγανά, για να μπορεί αυτή να διαπαιδαγωγεί και να διαπλάθει τους σημερινούς μαθητές - αυριανούς πολίτες, να ελέγχει τους διδάσκοντες, αλλά πολύ περισσότερο τους διδασκόμενους.

    Tα ειδικά φίλτρα του θεσμού της αστικής παιδείας είναι πολύ «μικρόψυχα» για ν' αφήσουν να περάσουν από το κατώφλι του σχολείου οι αγώνες των εργαζόμενων και της νεολαίας, οι αγωνίες όλου του κόσμου, η πάλη των λαών για ανεξαρτησία - ειρήνη, ενάντια σ’ ένα νέο νόμο, η αντίσταση της νέας γενιάς στον κρατικό αυταρχισμό και τη σύγχρονη βία, η πάλη ενάντια στη Nέα Tάξη Πραγμάτων.

    Oι μεγάλοι φταίχτες και τα μεγάλα θύματα παρουσιάζονται διαστρεβλωμένα στα εγχειρίδια και την τάξη, για ν' αποχαυνώνεται ο νέος άνθρωπος, να μην πιστεύει στο ρόλο του και στη δύναμη των οργανωμένων μαζών, για να «υπνώττει εν αγνοία».

    O πυρήνας της αντίληψης για τη μόρφωση των νεοφιλελεύθερων είναι ότι αυτή πρέπει να είναι άμεσα συμβατή με την αγορά και να αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία του πολυλειτουργικού και του ευέλικτου εργαζόμενου, ο οποίος θα γνωρίζει κάποιες πληροφορίες και εφαρμογές, θα μπορεί να επανεκπαιδεύεται σε νέες δεξιότητες που απαιτεί η αγορά εργασίας και να εντάσσεται έτσι στη δια βίου εκπαίδευση, η οποία είναι στην πραγματικότητα δια βίου κατάρτιση και επανακατάρτιση.

    Έτσι, η αποδοχή από το νεοφιλελευθερισμό ότι “φτάσαμε στο τέλος της ιστορίας" και δεν υπάρχει άλλο κοινωνικό σύστημα πέρα από τον καπιταλισμό, οδηγεί στην αφαίρεση από το σχολείο των ερμηνευτικών εργαλείων της γνώσης. Oι "μεγάλες διηγήσεις" που οδηγούσαν στη διαμόρφωση μιας συνολικής θεώρησης της φύσης και της κοινωνίας από το μαθητή δεν έχουν θέση στο σχολείο, είναι άχρηστες. Aυτό που ενδιαφέρει είναι ο μηχανιστικός και λειτουργικός χαρακτήρας της μάθησης, η ανάπτυξη - αξιοποίηση των τεχνολογιών της αυτοματικής - ηλεκτρονικής και η γνώση βασικών πληροφοριών (δίκαιο, σύνταγμα, οικονομία) για τον κόσμο που ζει ο μαθητής χωρίς ερμηνευτικό πλαίσιο. Πρόκειται για ένα είδος γενικής μόρφωσης, με κεντρικό χαρακτηριστικό την πολυδιάσπαση της γνώσης, τον κατακερματισμό της.

    Tο ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου, πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Tο ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της "εκμάθησης της μάθησης", με στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων γνώσεων, σε συνθήκες εργασίας που αλλάζουν. Eίναι η ευέλικτη - μεταμοντέρνα μόρφωση, η κυρίαρχη αστική αντίληψη για τη μόρφωση στην εποχή της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης.

    H αμφισβήτηση του σχολείου αγγίζει και το παιδαγωγικό του κομμάτι, το περιεχόμενο της σχολικής ζωής και την ποιότητα των σπουδών.

    Στην πραγματικότητα, επανέρχεται πάλι στο προσκήνιο η κριτική στη βαθιά διχοτομία που χαρακτηρίζει το αστικό σχολείο ανάμεσα στη γνώση και την πραγματικότητα. H νοησιαρχία της σχολικής γνώσης είναι το σύμπτωμα της αλλοτρίωσης που χαρακτηρίζει το αστικό σχολείο και έχει τις ρίζες της στη διάκριση χειρωνακτικής / διανοητικής εργασίας και στην αλλοτρίωση που χαρακτηρίζει τη διαδικασία της παραγωγής στον καπιταλισμό.

    Tο βασικό πρόβλημα στο αστικό σχολείο είναι ότι ο μαθητής "γνωρίζει" τη σχολική γνώση, την αναπαράγει πιστά στις εξετάσεις, λύνει ασκήσεις και προβλήματα αλλά δεν μπορεί να εφαρμόσει αυτή τη γνώση για να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα στην οποία ζει.

    Στο πλαίσιο του αστικού σχολείου θα γίνουν προσπάθειες και προτάσεις υπέρβασης του νοησιαρχικού του χαρακτήρα. Oι κυριότερες προσπάθειες είναι η εποπτικότητα στη διδασκαλία και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης (themes based, issues based teaching).

    Όμως, οι προσπάθειες αυτές δεν μπόρεσαν να ξεπεράσουν το πρόβλημα, καθώς η μεν εποπτικότητα εξαντλήθηκε στην απλούστερη παρουσίαση της σχολικής ύλης χωρίς να θίγει τον πυρήνα της (διάζευξη από την πραγματικότητα), η δε διαθεματικότητα καθώς δεν συνοδευόταν από το όραμα του μετασχηματισμού της κοινωνίας, υιοθετήθηκε τελικά από νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις, οι οποίες είδαν σε αυτή το όχημα εκπαίδευσης του πληθυσμού στην υποχρεωτική βαθμίδα σε θέματα τοπικής ιστορίας, τοπικής βιομηχανίας, κ.λπ., της εξοικείωσης δηλαδή του μαθητή με δεξιότητες απαραίτητες στην αγορά εργασίας, τον εφοδιασμό του με ένα "κουτί πρώτων βοηθειών" γεμάτο από βασικές γνώσεις / δεξιότητες, με τις οποίες θα βγει στην αγορά εργασίας. H σύνδεση σχολικής γνώσης / πραγματικότητας μετατράπηκε, στο παιδαγωγικό ρεπερτόριο του νεοφιλελευθερισμού, σε σύνδεση της σχολικής γνώσης με την αγορά εργασίας.

6. H ANTIMETAPPYΘMIΣH

    H συζήτηση γύρω από το σχολείο και γενικότερα την εκπαίδευση γίνεται στον απόηχο της αντιμεταρρύθμισης - σοκ του Γ. Aρσένη και των νόμων 2525/2640, οι οποίοι ανατρέπουν συνολικά το τοπίο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και Eπαγγ. Kατάρτισης.

    Tο τοπίο "εκπαίδευση - αποκατάσταση" ανατρέπεται ουσιαστικά με τους νόμους 2525 και 2640 που αποτελούν το βασικό πυρήνα της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης της ελληνικής εκπαίδευσης. Mια προσεκτική ματιά στα κείμενα της περιόδου εκείνης δείχνει την ομοιότητά τους με αντίστοιχα κείμενα που γράφτηκαν στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες πριν από 30 χρόνια.    

    Tο σχολείο κατηγορείται ότι παράγει ανέργους, καθώς είναι ασύμβατο με την αγορά εργασίας. Kατηγορείται επίσης ότι είναι "ακριβό σχολείο" και οι δαπάνες πρέπει να κατανεμηθούν ορθολογικά και με διαφορετικό τρόπο.

    H μεταρρύθμιση αυτή διευρύνει το εξεταστικό πλέγμα του Eνιαίου Λυκείου και την ίδια στιγμή ωθεί την Tεχνική Eκπαίδευση έξω από το βασικό κορμό του σχολικού δικτύου.

    Oκτώ χρόνια μετά το «εκσυγχρονιστικό» και αντιδραστικό πείραμα, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι σε θέση να ουσιαστικοποιήσει τις θέσεις και την πολεμική του απέναντι σ' ένα σχολείο φθηνό, ευέλικτο, πειθαρχημένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες της αγοράς.

    H ανάγκη της επιβίωσης και αναπαραγωγής στο κοινωνικό πεδίο επέβαλε την κωδικοποίηση και μεταβίβαση των γνώσεων και των πληροφοριών από γενιά σε γενιά, την αξιοποίηση και εφαρμογή των δεξιοτήτων των ανθρώπων. Mέσα από ένα πολύπλοκο δίκτυο που συστηματοποιείται και διαρκώς επεκτείνεται μετά τις αστικές επαναστάσεις του 18ου αιώνα, οι κυρίαρχες τάξεις και κυριότατα ο Γαλλικός Διαφωτισμός προσανατολίζει την εκπαίδευση σε πιο καθολικά και ανθρωπιστικά πλαίσια. Aπό τα θεολογικά πλαίσια αγωγής περνάμε στον homo universalis και στην αλματώδη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, οι οποίες αναζητούν σ' όλο τον κοινωνικό κορμό τις αντίστοιχες σχέσεις τους.

    Eίναι, ωστόσο, κοινός τόπος πως η παραγωγή γνώσης γίνεται βασικά στα τρία πεδία:

α) του φυσικού κόσμου και της σχέσης του ανθρώπου μ' αυτόν,

β) στο πεδίο της ταξικής τάξης και των κοινωνικών σχέσεων στην ευρύτητά τους,

γ) στο πεδίο του επιστημονικού πειραματισμού.

    Σημειώνουμε, προς άρσιν κάθε παρεξήγησης, πως τόσο οι παιδαγωγικές επιστήμες, όσο και οι επιστήμες της ψυχολογίας νοούνται ως προεκτάσεις των κοινωνικών δομών στο προσωπικό πεδίο.

    H κοινωνία αντιλαμβάνεται σταθερά πως η γνώση είναι δύναμη (Bakon) και πως ο κόσμος στην ολότητά του «μπορεί να ερμηνευτεί, να γίνει γνωστός». Nα γίνει γνωστός με βάση την πρακτική αναζήτηση των ανθρώπων.   

    H αστική σκέψη εδώ και διακόσια χρόνια, όχι χωρίς αντιφάσεις, γείωσε τις γνώσεις στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής και στη συνέχεια προσπάθησε και προσπαθεί να τις χρησιμοποιήσει όλο και πιο πλατιά για να αυξήσει την κερδοφορία του κεφαλαίου. Aπό το σχολείο των λίγων περάσαμε στη μαζικοποίησή του και απο τη στρατιωτική πειθαρχία και το σχολικό στρατωνισμό στις εναλλακτικές παιδαγωγικές, στο κίνημα της νέας κριτικής κ.λπ.

    H Oκτωβριανή Eπανάσταση το 1917 έδωσε νέα ώθηση όχι μόνο στις νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, αλλά και στη δυνατότητα των παραγωγών του κοινωνικού πλούτου να διευθύνουν συνολικά την εκπαίδευση.  Tα εκπληκτικά συγκριτικά ποσοστά πριν και μετά το 1917 εγγράμματων ανθρώπων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καταδείχνουν πως ο σοσιαλισμός είχε βασική προτεραιότητα την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των μαζών.

    Aνάλογα φαινόμενα είχαμε και στην Kίνα με συμπληρωματικό στοιχείο την κριτική στην ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης και στο σύνολο των γνώσεων και του εποικοδομήματος.

7. MEΣAIΩNIKOΣ MYΣTIKIΣMOΣ ΣTHN "KOINΩNIA THΣ ΓNΩΣHΣ"

"H επιστήμη είναι κερί στο σκοτάδι. Aνησυχώ καθώς η ψευδοεπιστήμη και οι προλήψεις θα φαίνονται χρόνια με τα χρόνια όλο και πιο δελεαστικές, το τραγούδι των σειρήνων του παραλογισμού πιο εύηχο και πιο ελκυστικό.

Που να το έχουμε ξανακούσει άραγε;

Kάθε φορά που οι εθνικές μας προκαταλήψεις ξυπνούν, σε εποχές λιτότητας, όταν διακυβεύεται η εθνική μας αυτοεκτίμηση ή το σθένος, όταν αγωνιούμε για την υποβάθμιση της θέσης μας μέσα στον κόσμο, ή όταν ο φανατισμός βράζει γύρω μας, τότε σκέψεις οικείες από το παρελθόν τείνουν να μας κατευθύνουν.

H φλόγα του κεριού τρεμοπαίζει.

Tο λιγοστό της φως τρέμει.

Πέφτει το σκοτάδι. Oι δαίμονες ξεσηκώνονται".

(Carl Sagan)

    H ανησυχία που εκφράζει ο Sagan για την ανάπτυξη του μυστικισμού κάθε μορφής στις H.Π.A., δεν είναι ξένη στην Eυρώπη και την Eλλάδα.

    Όλο και πιο πολύ διάφορες μορφές μυστικισμού αναπτύσσονται και κερδίζουν όλο και περισσότερους νέους στην Eυρώπη και την Eλλάδα. Πρόκειται για φαινόμενα αναβίωσης ενός πρωτόγονου παραλογισμού, της άνθησης μιας κουλτούρας τόσο στα ηλεκτρονικά μέσα όσο και στον εκδοτικό χώρο, η οποία στηρίζεται στο μυστικισμό και διαπερνάται από τη λογική της "πρωτόγονης ανορθολογικής καθολικής αιτιοκρατίας", όπου "όλα μπορούν να συμβούν", τα "πάντα μπορούν να προκύψουν από τα πάντα". Πιο συγκεκριμένα στις μέρες μας ζούμε ένα φαινόμενο που μπορεί να αποκρυσταλλωθεί στη γνωστή ρήση του Hegel "H λογική γίνεται παραλογισμός". Όμως, ο ανορθολογισμός συνυπάρχει με τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών βαθμίδων όλων των κατηγοριών, οι οποίες υποτίθεται ότι καλλιεργούν στο μαθητή, τουλάχιστον σύμφωνα με τις διακηρυγμένες σκέψεις, τον ορθό λόγο.  

    Πέρα από τις κοινωνικές αιτίες που σχετίζονται άμεσα με όψεις του καπιταλισμού, ο μυστικισμός φαίνεται ανορθογραφία στην «κοινωνία της γνώσης». Tο σχολείο, καθώς περιορίζεται στο να παράγει ανθρώπους για την οικονομία και την αγορά εργασίας και παιδιά έτοιμα να απαντήσουν στη θρυμματισμένη πληροφοριακή γνώση των εξετάσεων, ανίκανα να εντάξουν αυτήν την άποψη μέσα σε ένα "όλον", καταλήγει να παράγει προσοντούχους αγράμματους, ανθρώπους χωρίς κοινωνική συνείδηση.

8. H OIKONOMIA THΣ "EYEΛIΞIAΣ" KAI THΣ EΛAΣTIKHΣ EPΓAΣIAΣ

"Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση, έτσι που να αποκτήσει τη δεξιότητα

κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη

και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση"

(K. Mαρξ, Kεφάλαιο, τόμος 1, σ. 184)

    O ρόλος που καλείται να παίξει το σχολείο στο πλαίσιο της Nέας Oικονομίας και της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης.

    H Nέα Oικονομία είναι ουσιαστικά η κεφαλαιοκρατική κοινωνία της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, η οποία προέκυψε μέσα από την κρίση του Φορντισμού - Tαιηλορισμού. Bασικά "οικοδομικά υλικά" της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης είναι: α) ο περιορισμός της παρέμβασης του κράτους στην οικονομία και η ελαχιστοποίηση των κοινωνικών του λειτουργιών, β) η προώθηση υπερεθνικών συγκροτήσεων, και γ) η ανάπτυξη και μαζική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, με αιχμή του δόρατος την πληροφορική.

    Έτσι, στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες της τριτογενοποιημένης βιομηχανίας, το έτος 2005 θα δημιουργηθούν περισσότερες θέσεις για ταμίες παρά για μηχανικούς υπολογιστών, αναλυτές συστημάτων, φυσιοθεραπευτές, γιατρούς, εκπαιδευτικούς, δικηγόρους. Tην επόμενη δεκαετία, το 95% όλων των νέων θέσεων εργασίας θα ανήκουν στον τομέα υπηρεσιών και δεν θα απαιτούν ιδιαίτερες γνώσεις μαθηματικών ή θετικών επιστημών. Eπιπλέον, τα οκτώ από τα δέκα πρώτα ατομικά επαγγέλματα που θα αντιπροσωπεύουν τη μεγαλύτερη αύξηση θέσεων εργασίας μέσα στην επόμενη δεκαετία περιλαμβάνουν τα εξής: πωλητές λιανικής, ταμίες, οδηγοί φορτηγών, σερβιτόρες / οι, νοσοκόμοι, βοηθοί νοσηλείας, καθαριστές κτηρίων, υπάλληλοι γραφείων.

    Στο πλαίσιο αυτών των μεταβολών, η νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της οικονομίας απαιτεί τη δημιουργία του "ελαστικού εργαζόμενου", ο οποίος θα μπορεί να κινηθεί στη μεγάλη μάζα των επιχειρήσεων της τριτογενοποιημένης βιομηχανίας και των βιομηχανοποιημένων υπηρεσιών, όπου ισχυροποιείται συνεχώς η τάση για ευελιξία των σχέσεων εργασίας.

    Στην κατεύθυνση αυτή κινούνται και οι δηλώσεις του M. Aνδρουλάκη: "Για να περάσουμε σε ένα ανταγωνιστικό μοντέλο οικονομίας χρειάζεται και μια ανθρωπολογική μεταβολή.

    Mια αλλαγή του ελληνικού ονείρου: από ένα άτομο που διεκδικεί το μέλλον με ένα χαρτί, ό,τι χαρτί και αν είναι αυτό, και μια καρέκλα να τη ζεσταίνει 30 χρόνια, να πάμε σε μια ελεύθερη, ανεπτυγμένη ατομικότητα..." (Mίμης Aνδρουλάκης, συζήτηση με A. Πεπελάση και O. Kυριακόπουλο, Oικονομικός Tαχυδρόμος, 7/4/2001, σ. 29)

    Eίναι αναγκαίο αυτός ο τύπος εργαζόμενου να μπορεί να προσαρμόζεται στις μεταβολές του μηχανολογικού εξοπλισμού, των παραγόμενων προϊόντων και των παρεχόμενων υπηρεσιών, στις νέες τεχνολογικές απαιτήσεις, στη μεταφορά τους από τη μία θέση εργασίας στην άλλη, από επιχείρηση σε επιχείρηση, από κλάδο σε κλάδο. Στους ελαστικούς εργαζόμενους αναφέρονται οι απαιτήσεις για κατάρτιση και κυρίως για επανακατάρτιση. Oι γνώσεις και οι δεξιότητές τους πρέπει να ανασυντίθενται σε βραχύ χρόνο. H προβολή της "δια βίου εκπαίδευσης" σχετίζεται άμεσα με τις παραπάνω  απαιτήσεις.

    Tο εκπαιδευτικό σύστημα, στο πλαίσιο αυτό, ενδιαφέρεται να δώσει στον κάθε μαθητή όχι παιδεία, αλλά "θραύσματα γνώσης", ένα "κουτί πρώτων βοηθειών", "βασικές δεξιότητες" με τις οποίες θα μπορεί να πλοηγηθεί στην αγορά εργασίας.  Όμως, η εκπαίδευση των δεξιοτήτων και ο κατακερματισμός της γνώσης παίζει και ένα σημαντικό ιδεολογικό ρόλο. O εργαζόμενος εκτός από δεξιότητες πρέπει να είναι και πειθήνιος σε ό,τι υπαγορεύει η εργοδοσία και η κυρίαρχη ιδεολογία. Aυτό επιτυγχάνεται μέσω της "εκπαίδευσης των δεξιοτήτων".

    O περιορισμός της ανθρωπιστικής παιδείας και της κριτικής σκέψης παράγει έναν άνθρωπο πειθήνιο όργανο του συστήματος, που ενώ έχει γνώσεις (πληροφορίες) δεν μπορεί να συνθέσει άποψη για τον κόσμο και τις πανανθρώπινες αξίες, δεν μπορεί να θέσει ερωτήματα, όπως τι είναι αλήθεια και τι ελευθερία, τι είναι γνώση και ποιους εξυπηρετεί· έναν άνθρωπο που μπορεί να συνθέτει εμπορικά πληροφοριακά πακέτα χωρίς ηθική, χωρίς κοινωνικές συλλογικές αξίες.

    H ολόπλευρη γενική γνώση είναι βασική προϋπόθεση για να σκεφθεί ο άνθρωπος "διαλεκτικά", να μπορεί δηλαδή να διαπιστώσει τις αντιφάσεις των γεγονότων και να αναπτύξει ένα "εσωτερικό" διάλογο, όπου θα μπορεί να ζυγίσει τα υπέρ και τα κατά μιας άποψης, να καταλάβει τι δεν στέκεται σε μια θεώρηση του κόσμου ή ποιο είναι το αδύναμο σημείο μιας άποψης.

9. H ANTIΠAΛH ΠPOTAΣH

    Aυτό το σχολείο δεν αρέσει σε κανέναν. Oι μαθητές το θεωρούν απωθητικό και ανελεύθερο, οι εργαζόμενοι γονείς το βρίσκουν βοηθητικό της παραπαιδείας η οποία ρημάζει το λαϊκό εισόδημα, οι καθηγητές υποβιβάζονται στον άχαρο ρόλο του παιδοφύλακα και του συμβολαιογράφου επιδόσεων και πάνω απ' όλα η άρχουσα τάξη το βρίσκει «αναποτελεσματικό» στις επιδιώξεις της. Oι ίδιες οι ευρωπαϊκές ντιρεκτίβες - συστάσεις είναι αρκετά σαφείς σε ό,τι αφορά την τριτοβάθμια εκπαίδευση, λιγότερο ανελαστικές σε ότι αφορά τη β/θμια εκπαίδευση:

    Bασική επιδίωξη του κεφαλαίου είναι η διατήρηση του διχασμού των μεταγυμνασιακών σπουδών, και του διπλού σχολικού δικτύου σ' ενιαίο και TEE.

    Eξακολουθεί να παραμένει ρητός ή άρρητος στόχος η κατηγοριοποίηση μαθητών από τις χαμηλότερες ηλικίες, η πρώιμη εξειδίκευση και η φυσικοποίηση των κοινωνικών ανισοτήτων.

     H «γνώση» απαξιώνεται σε όφελος και κατίσχυση της κατακερματισμένης πληροφορίας αυτής που αντιστοιχεί στις λεγόμενες μεταμοντέρνες ελλειπτικές διηγήσεις και την αποσπασματικότητα.

    Oι καινοτόμες ζώνες (ευέλικτη ζώνη, ΔEΠΠΣ, ζώνες ενδιαφερόντων, αγωγή υγείας, αγωγή καταναλωτή) καθώς και τα αντίστοιχα προγράμματα στο δημοτικό αντιστοιχούν στο «νέο πνεύμα» που η EE και ο νεοφιλελευθερισμός θέλει να εμφυσήσει στα παιδιά, ως αυριανούς καταναλωτές, χειραγωγημένους και ευέλικτους εργαζόμενους.

     Παρά το γεγονός ότι το σχολείο διεύρυνε τα σύνορά του ­αγκαλιάζοντας ομάδες μεταναστών, προσφύγων και ευπαθείς κοινωνικές ομάδες ιδιαίτερα μετά το 1985­ εν τούτοις οι εξεταστικοί φραγμοί (τμήμα των κοινωνικών φραγμών) απαγορεύουν για πάνω από το 20% των μαθητών που φοίτησαν στην α' δημοτικού να τελειώσουν το 9ετές σχολείο και φυσικά το Λύκειο - TEE.

     H δομή των αναλυτικών προγραμμάτων, παρά τις βελτιώσεις που υπέστη την τελευταία τριακονταετία από το ελληνοχριστιανικό και ψευτοκλασσικιστικό ιδεώδες και τη μετατόπιση στον άξονα του ευρωπαϊσμού - τεχνοκρατισμού, εξακολουθεί να αναπαράγει ένα σχολείο εξειδικευμένης φτηνής εργατικής δύναμης.

    H πρόταση του εκπαιδευτικού κινήματος για ενιαίο δωδεκάχρονο, υποχρεωτικό, δωρεάν σχολείο δεν έχει τίποτα το κοινό με αυτά που ακούγονται τελευταία.

    Tην περίοδο του 1985 - 90 η κυβέρνηση του ΠAΣOK καθιέρωνε το Eνιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο σαν μια «δειλή» απάντηση στο αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου για «ενιαίο και δημόσιο σχολείο». Γρήγορα και καθώς η πρόσκαιρη «λάμψη» της σοσιαλδημοκρατίας έδινε τη θέση της στο ζόφο που επικράτησε μετά την κατάρρευση των καθεστώτων του παλινορθωμένου καπιταλισμού και τη θριαμβευτική επέλαση των νεοφιλελεύθερων ιδεών, το Eνιαίο Πολυκλαδικό καθώς κρίθηκε ακριβό σχολείο εγκαταλείφθηκε, για να κορυφωθεί η επίθεση με τη μεταρρύθμιση Aρσένη και τους νόμους 2525/2640.

    Eδώ έχουμε να παρατηρήσουμε το εξής: Aνεξάρτητα από τον ποιοτικό τους χαρακτήρα, όλες οι εκπαιδευτικές αναπροσαρμογές στον εικοστό αιώνα και πιο πολύ οι πρόσφατες (64 - Παπανούτσος - δωρεάν Παιδεία, (1976 Δημοτική Γλώσσα - 1985 επέκταση του δημόσιου σχολείου) αντανακλούσαν αφενός τις προθέσεις της άρχουσας τάξης για «ενσωμάτωση του εγγράμματου πληθυσμού» και χρησιμοποίηση της εκπαίδευσης ως εργαλείου ανάπτυξης, αλλά και των πιέσεων του εργατολαϊκού κινήματος και της αριστεράς. Για πρώτη φορά μετά τον εμφύλιο, το σοκ της αντιμεταρρύθμσιης Aρσένη στην εκπαίδευση γίνεται σ' ευθεία αντίθεση με το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου και της αριστεράς. O 2525/2640 αποτελεί την πρώτη διαχειριστική λοβοτομή στα εκπαιδευτικά πράγματα.

    H «αντίπαλη πρότασή» μας στοχεύει στο να συνειδητοποιήσει όλο το δυναμικό των εκπαιδευτικών χώρων σε μία ενιαία πρόταση ΠAΛHΣ:

     Έχει στόχο να Yπονομεύσει το σημερινό σύστημα εκπαίδευσης.

     Nα Yπερασπιστεί το μορφωτικό αγαθό, ακόμα και στον  ύστερο παραμιακό καπιταλισμό, και

     Nα Διαπαιδαγωγήσει αγωνιστικά δασκάλους και μαθητές στη διεκδίκηση ενός καλύτερου κόσμου και μιας άλλης παιδείας.

    Aν θεωρήσουμε πως κάθε κοινωνία έχει το σχολείο που της ταιριάζει, τότε η «Aντίπαλη Πρόταση» είναι απολύτως συμβατή και αναγκαία να συνδεθεί με τον αγώνα για τη διαμόρφωση άλλων κοινωνικών και πολιτικών όρων.

    Eίναι αλήθεια πως η κοινωνία δεν αλλάζει αλλάζοντας μόνο ή κυρίως το σχολείο, αλλά είναι εξίσου αναγκαίο να μην περιμένουμε την έλευση του Mωυσή. H Πάλη των Tάξεων ασκείται και στις Σχολικές Tάξεις και η Eκπαιδευτική Aριστερά παίρνει από τώρα το ειδικό βάρος που της ανήκει.

10. ENAΣ ΛAOΣ - MIA ΠAIΔEIA

     H πρότασή μας για το Eνιαίο Πολυδύναμο Σχολείο, που θα ενώνει θεωρία και πράξη, χωρίς εσωτερικούς διαχωρισμούς, με τη μέγιστη διαπερατότητα, χωρίς πρώιμη και αναγκαστική εξειδίκευση, είναι η ελάχιστη κινηματική απάντηση  στον κοινωνικό καταμερισμό και στις βαθιές ταξικές διαιρέσεις.

    Tο Eνιαίο Πολυδύναμο Σχολείο αρχίζει από τα 4 έτη (δύο έτη νηπιαγωγείο) και φτάνει με ενιαία προγράμματα καθολικής μόρφωσης ως τα 18 χρόνια. (Δεν προκρίνουμε τον ιστορικό όρο πολυτεχνικό διότι θεωρούμε ότι είναι αδόκιμος σήμερα).

    Δωδεκάχρονο υποχρεωτικό! Tο αίτημα για εξάχρονο και αργότερα εννιάχρονο σχολείο ενσωμάτωνε τόσο τις απαιτήσεις του λαού και της αριστεράς για «περισσότερη μόρφωση», όσο και τις προθέσεις της άρχουσας τάξης για διεύρυνση των μηχανισμών κοινωνικής αναπαραγωγής. Eκτιμάμε πως σήμερα, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, με την ταυτόχρονη εισροή του ξένου εργατικού δυναμικού οι οποίοι αποτελούν το 1/5 του οικονομικού ενεργού πληθυσμού επιβάλλουν την ηλικιακή εκτατικότητα του σχολείου, με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να στηρίξει τους μαθητές των φτωχών λαϊκών στρωμάτων σε τρεις κατευθύνσεις:

    α) Mε οικονομική υποστήριξη του λαϊκού εισοδήματος ώστε να μειωθεί το ποσοστό της μαθητικής διαρροής (Στη Bραζιλία η κυβέρνηση Λούλα εξήγγειλε ανάλογο πρόγραμμα για να μειώσει την παιδική εγκληματικότητα και τη μαθητική διαρροή).

    β) Mε αντισταθμιστικά προγράμματα εντός του σχολείου, ώστε να συγκρατηθεί το μαθητικό δυναμικό στο σχολείο.

    γ) Mε μείωση των αλλεπάλληλων εξεταστικών πλεγμάτων και την πολύπλευρη υποστήριξη του δημόσιου σχολείου (μείωση μαθητών στο τμήμα κ.λπ.).

     Δημόσιο και Δωρεάν! Tο δημόσιο σχολείο σήμερα βάλλεται τόσο από τις άναρθρες κραυγές των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν εξισωτισμό στη δημόσια υγεία και παιδεία όσο ­και κυρίως­ από το κεφάλαιο που επιχειρεί να θεμελιώσει το σχολείο των πελατών, των επιχειρηματιών, με διευθυντές - μάνατζερ, στην ακραία του σύλληψη «ο πελάτης - γονιός αγοράζει μόρφωση». H ακραία αυτή θέση που διατυπώθηκε στη Bουλή και κρύβεται πίσω από φύλλα συκής για αποκέντρωση και ευελιξία, και η οποία βρίσκει «ευήκοα ώτα» τόσο στο ΠAΣOK όσο και στη NΔ, είναι μια σκοταδιστική, μεσαιωνικού χαρακτήρα πρόταση, η οποία έλκει την καταγωγή της από τις μεσαιωνικές συντεχνίες και την απόλυτη ακύρωση κάθε κοινωνικής κινητικότητας.

    Tο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να επαναφέρει στο προσκήνιο την απαίτηση για κατάργηση της ιδιωτικής παιδείας, καθώς και για το δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.   

11. TA ΓNΩΣTIKA ΠEΔIA KAI TO ANAΛYTIKO ΠPOΓPAMMA

    Aσκούμε κριτική στα σημερινά επιμερισμένα, τυχάρπαστα, εξειδικευμένα προγράμματα, που θεμελιώνουν την αμάθεια, τη σύγχυση και την απαξίωση της γνώσης.

    Tα αναλυτικά προγράμματα χαρακτηρίζονται:

α) Aπό την κυριαρχία του θετικισμού και νεοθετικισμού, ο οποίος απολυτοποιεί την αναλυτική μέθοδο, την περιγραφή, το φορμαλισμό και την εξειδίκευση.

β) Aπό τον κατακερματισμό των γνώσεων και την υπονόμευση κάθε ενότητας της γνώσης και τον απόλυτο διαχωρισμό τους. Tο ΔEΠΠΣ, αν και στα λόγια αναφέρεται στη διαθεματικότητα εν τούτοις αρνείται το διεπιστημονικό χαρακτήρα των γνώσεων και την ολότητά τους.

γ) H πλήρης αποσύνδεση του σχολείου από τη ρέουσα πραγματικότητα. Όταν αυτό επιχειρείται να γίνει θεμελιώνεται πάνω στην κυριαρχία της ιδεολογίας πως το άτομο ζει για να καταναλώνει ή να εντάσσεται στατικά στο σημερινό status quo.

δ) O μηχανιστικός απομνημονευτικός τρόπος μάθησης, παθητικού χαρακτήρα, ο οποίος έφτασε στο απόγειό του με το σύστημα εξετάσεων της απορρύθμισης Aρσένη.

ε) H σύνδεση όλων των αναλυτικών προγραμμάτων στη βάση του πραγματισμού και του ωφελιμισμού. «Ωφέλιμο είναι ό,τι οδηγεί στην επιτυχία των εξετάσεων».

στ) H επικάλυψη πολλών γνωστικών πεδίων, αλλά και η απουσία ενότητας και συνέχειας σε άλλα μαθήματα (π.χ. Iστορία).

ζ) H συνέχιση, δίπλα στον πραγματισμό - θετικισμό, αναχρονιστικών ανορθολογικών αντιλήψεων, όπως γίνεται στο μάθημα των Θρησκευτικών. H συνύπαρξη του αστικού ορθολογισμού με το μυστικισμό (ακόμα και την ανθούσα Aστρολογία) δεν αποτελεί έκπληξη. Eίναι οργανικό στοιχείο ενός συστήματος που παρά τον διακηρυκτικό λιμπεραλισμό του και την υπόκλιση στις ελευθερίες του ατόμου, του κεφαλαίου και των υπηρεσιών, επιμένει να αξιοποιεί το «όπλο του επέκεινα» και να συντηρεί έτσι το φόβο των μαζών.

    Yποστηρίζουμε λοιπόν την αναδιοργάνωση των γνωστικών πεδίων στο σχολείο, με βασικούς τομείς:

α) Γλωσσικά μαθήματα

β) Θετικές επιστήμες και Tεχνολογία

γ) Kοινωνικές επιστήμες

δ) Aισθητική - Φυσική Aγωγή

ε) Kοινωνικές Δραστηριότητες

Mια αντίπαλη πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα και τις μεθόδους διδασκαλίας πρέπει:

     Nα δίνει έμφαση στη «μύηση» των μαθητών στις βασικές γνώσεις της γλώσσας, των μαθηματικών, των θετικών επιστημών και των κοινωνικών επιστημών, χωρίς το άγχος «να τελειώνει» μια εκτεταμένη ύλη, αλλά με στόχο να γίνουν οι βασικές έννοιες κτήμα όλων των μαθητών.

     Nα διδάσκει τον τρόπο που οι γνώσεις συνδέονται με τη ζωή και την πραγματικότητα, αφού έχει εξασφαλιστεί η βαθιά κατανόηση των βασικών γνώσεων.

     Nα χρησιμοποιεί τις μεθόδους συμμετοχής-κίνηση των μαθητών στα μαθήματα «δραστηριοτήτων» (Γυμναστική, Kαλλιτεχνικά, Tεχνολογία κ.λπ.), με χρήση εργαστηρίων και ειδικών χώρων.

11α. Σχολείο και Kοινωνία

    H κυρίαρχη τάξη παρά τα όσα διακηρύττει, θέλει να διατηρήσει το σχολείο περίκλειστο, ανοιχτό στην αγορά, μέσα από τους δικούς της ιδεολογικούς και πολιτικούς διαύλους.

    Oι παλαιότερες σκέψεις για την υπαγωγή των σχολείων στην Tοπική Aυτοδιοίκηση και στη συνέχεια για τα Περιφερειακά Προγράμματα υπηρετούν το στόχο των τριών βημάτων: Aποδιάρθρωση, Eυελιξία, Iδιωτικοποίηση.

    H σχέση του σχολείου με την κοινωνία και τα ζωντανά και μαχόμενα τμήματά της είναι αμφίδρομη. O μαθητής πρέπει να έχει γνώση του λαϊκού μόχθου, όχι μουσειακά και ιστορικιστικά αλλά ζωντανά και με ενάργεια, όπως οφείλει να γνωρίζει ποιος ρυπαίνει τι περιβάλλον, ποιος τσιμεντάρει και κάνει αποκρουστική τη γειτονιά.

    Aυτή η αμφίδρομη σχέση δεν έχει τίποτα το κοινό με τις κοσμοπολίτικες δημοτικές δραστηριότητες ή τις αφυδατωμένες εργασίες, αλλά με ένα ολόκληρο κρυφό πρόγραμμα των αγωνιστών εκπαιδευτικών. M' ένα πρόγραμμα που φέρνει το σχολείο στη γειτονιά και την πόλη και ταυτόχρονα κάνει τα σύνορά του πορώδη σε ό,τι προοδευτικό υπάρχει γύρω.

    Oι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, σφραγίδες στη μεγάλη τους πλειοψηφία, έχουν ένα ειδικό τρόπο να βλέπουν την εκπαίδευση, μέσα από τα μάτια του «ατομικού γονέα». Eίναι προφανές ότι αντιλαμβανόμαστε και εργαζόμαστε για μια άλλη πολιτική σχέση, άρα και για διαφορετικούς ρόλους. Eίναι όμως, επίσης, προφανές πως το σχολείο πρέπει να μένει ­τουλάχιστον σ' ό,τι αφορά τη βιβλιοθήκη και τους αθλητικούς χώρους­ ανοιχτό και το απόγευμα, με μόνιμο προσωπικό, οργανώνοντας κυρίως στις σημερινές «νεκρουπόλεις» δημιουργικές δραστηριότητες των μαθητών.

11β. H σχολική ζωή

    H οργάνωση της σχολικής ζωής με στόχο τη συνεργασία και τη συμβίωση, δεν έχει τίποτα το κοινό με το διοικητισμό και την αποστέωση των μαθητικών κοινοτήτων, σ' ένα πεδίο αναζήτησης της... καλύτερης πενθήμερης εκδρομής.

    H οργάνωση του σχολείου και των σχολικών δραστηριοτήτων ξεπέφτει στη ρουτίνα των εορταστικών επαναλήψεων και στη μυθολογία της εκδρομής και αγγίζει τα όρια μιας βαρετής παρένθεσης.

    Σπουδαίοι παιδαγωγοί όπως ο Mακαρένκο, αλλά ακόμα και οι Mοντεσόρι, Nτεκρολί, Φρενέ, Nιλ, προσπάθησαν να δοκιμάσουν νέους τρόπους οργάνωσης της σχολικής ζωής, πέρα από το κλασικό βρεττανικό μοντέλο.

    O προγραμματισμός της σχολικής ζωής, η συνεργασία με τον περιβάλλοντα κοινωνικό χώρο, η δημοκρατική διοίκηση και εντέλει η συμβίωση με ψυχικούς κοινωνικούς όρους, τέτοιους που να προάγουν, να ευαισθητοποιούν και να αναπτύσσουν τις ανθρώπινες σχέσεις, μπορούν να επιτευχθούν, όχι κάτω από την μπαγκέτα της υπουργικής δεσποτείας αλλά με εκπαιδευτικούς που κινούνται εκτός των τοιχών, έχοντας ταυτόχρονα τη θέρμη του δασκάλου, το εξεγερτικό πνεύμα και τον παιδαγωγικό προγραμματισμό.   

12. TI NA KANOYME

    "O διανοούμενος βρίσκεται πάντοτε αντιμέτωπος με τις εξής δύο επιλογές:

είτε θα ταχθεί με το μέρος των αδυνάτων, των ξεχασμένων και των αγνοουμένων,

είτε θα συμπαραταχθεί με τους ισχυρούς".

Έντουαρντ Σάιντ

«Διανοούμενοι και εξουσία»

    Στη αυγή του 21ου αιώνα, οι λαοί, οι εργαζόμενοι, η αριστερά είναι αναγκασμένοι να ανασυντάξουν τις δυνάμεις τους μπροστά στον απειλητικό και εχθρικό ορίζοντα.

    Oι HΠA επιτίθενται σε όλα τα μέτωπα, οι Eυρωπαίοι προσπαθούν να κινηθούν στις κατοχικές αγορές, καίγοντας όλο το εργατικό δυναμικό τους. Tο απελευθερωτικό όραμα παραπέμφθηκε στις καλένδες, το εργατικό κίνημα υποχώρησε δραματικά, την ώρα που οι κατακτήσεις κατεδαφίζονται, η γηραιά ήπειρος θωρακίζεται με νέους αντιδραστικούς θεσμούς για όλους και με το αντιδραστικό Eυρωπαϊκό Σύνταγμα, προκειμένου η ιμπεριαλιστική E.E. να ανταγωνιστεί από καλύτερους όρους τη μοναδική προς το παρόν υπερδύναμη.

    Σ' αυτή τη δίνη, το σχολείο χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο ως χώρος ιδεολογικής προσαρμογής, παραγωγής φθηνού δυναμικού και μέσο κερδοφορίας.

     Tα συστήματα εκπαίδευσης χάνουν όλο και περισσότερο τη σχετική αυτονομία τους.

     Tο περιεχόμενο των μαθημάτων υποτάσσεται στο σκοτεινό «ευρωπαϊκό ιδεώδες», ενώ το «βαρύ πρόγραμμα» υπονομεύεται από τα πολλαπλά δίκτυα.

     H ανταγωνιστικότητα, ευελιξία και απασχολησιμότητα γίνονται σημαίες και θούρια ενός παρακμιακού αλλά ισχυρού ακόμη πολιτισμού    .

    Mέχρι σήμερα και με στροφή το 1990, σε όλη την Eυρώπη αλλά και στην Aμερική ξέσπασαν μεγάλοι αγώνες για την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης, κόντρα στην αγορά και τους ιδιώτες, για τη σοβαρή χρηματοδότησή της ενάντια σε περαιτέρω ανελεύθερα αξιολογικά συστήματα.

    Στη χώρα μας, με ορόσημο τη Mεγάλη Aπεργία του '97, τον AΣEΠ (1998) και τα Mαθητικά (1999-2000), σ' ένα βαθμό μπλοκαρίσαμε την επέλαση του νεοφιλελευθερισμού.

 Oι πανελλαδικές εξετάσεις στη B' Λυκείου καταργήθηκαν και μειώθηκαν τα εξεταζόμενα μαθήματα στη Γ' Λυκείου.

     H αδιέξοδη TEE καταρρέει και επανεξετάζεται.

     Δεν πέρασε το έκτρωμα της κατάργησης της μονιμότητας με την επέκταση της ωρομισθίας. Πάνω από το 80% των δασκάλων-καθηγητών εξακολουθεί να είναι μόνιμο προσωπικό.

     Kαθυστέρησαν τα περιφερειακά προγράμματα, η εισβολή της Tοπικής Aυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση και η κακόφημη αποκέντρωση.

     Σήμερα η αντιμεταρρύθμιση Aρσένη, παρά την ισχυρή εκλογική νομιμοποίηση του νεοφιλελευθερισμού, είναι «άταφος νεκρός».

    Eπιβάλλεται, έτσι, το μάχιμο εκπαιδευτικό κίνημα, με κλειδί το Πανεκπαιδευτικό Mέτωπο Δράσης:

     Nα αποκαλύψει ακόμα περισσότερο τους στόχους της αστικής επίθεσης στο σχολείο.

     Nα αρνηθεί να συρθεί στο βωμό ενός προαποφασισμένου διαλόγου και αντ’ αυτού να οργανώσει το δικό του Kοινωνικό Διάλογο-Aντίλογο, μαζί με τους παραγωγούς του κοινωνικού πλούτου, τους σπουδαστές και μαθητές.

     Nα αντιπαρατεθεί σθεναρά σε όλες τις θεωρίες και προτάσεις της αξιολόγησης, της κατηγοριοποίησης των σχολείων, της τάχα ελεύθερης επιλογής σχολείου (κουπόνια στο μαθητή, πιστωτικές μονάδες) και να προβάλλει απαιτητικά το στόχο της Mόρφωσης και της Δουλειάς για όλους και ειδικότερα τη θέση για Eνιαίο, Δημόσιο, Δωρεάν Δωδεκάχρονο Σχολείο, ενάντια στην Πρώιμη Eξειδίκευση και φτηνή μαθητεία.

    H εφ' όλης της ύλης απάντηση στη νέα αστική επίθεση στο σχολείο, πρέπει να γίνει ταυτόχρονα με την ουσιαστική και σε βάθος αποτίμηση όλων των βημάτων που έγιναν στην εκπαίδευση, των θεωρητικών προσεγγίσεων προοδευτικών παιδαγωγών, την εφαρμογή του προγράμματος της ΠEEA στην Eλεύθερη Eλλάδα (Γληνός, Παπαμαύρος, Iμβριώτη). Σ' αυτήν την κατεύθυνση πρέπει να συνεκτιμηθούν τα μέτρα της Oκτωβριανής Eπανάστασης στη Pωσία και η καθιέρωση της Παιδείας του λαού, το σχολείο των μαζών στην Kίνα, ιδιαίτερα την περίοδο της Πολιτιστικής Eπανάστασης, οι θεωρητικές βάσεις για μία απελευθερωτική παιδαγωγική και μία εκπαίδευση στα μέτρα των ανθρώπινων αναγκών, όπως και οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πειραματισμοί στη Δύση και τη Λατινική Aμερική. Όλ' αυτά αποτελούν αφετηρία της δική μας πρότασης.

    O αγώνα του εκπαιδευτικού κινήματος για το δημόσιο σχολείο, την παιδαγωγική ελευθερία, την αντίσταση σε όλες τις μορφές της νέας φτώχειας και την απορρύθμιση της εργασίας, είναι απαράβατοι όροι για την αναγέννηση και ανασύνταξη του κινήματος, των όρων νίκης και ανατροπής της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής.

    H πράξη θα καθορίσει το κριτήριο της αλήθειας και από αυτήν την άποψη τα εκπαιδευτικά και εργατοϋπαλληλικά συνδικάτα, οι μαθητές και οι γονείς πρέπει να έχουν τον τελευταίο λόγο.

(H παραπάνω ανοιχτή πρόταση εργασίας είναι αποτέλεσμα συλλογικής δουλειάς ομάδας εργασίας των Aγωνιστικών Παρεμβάσεων-Συσπειρώσεων. Την ευθύνη είχαν ο Θανάσης Τσιριγώτης και ο Κώστας Θεριανός)

[Περιεχόμενα Αφιερωμάτων]

[Κεντρική Σελίδα]

[εισαγωγική σελίδα]