Η θέση της εκπαίδευσης στη διαδικασία ανταλλαγής ύλης

μεταξύ ανθρώπου και φύσης
 

tου Κυριάκου Ιωαννίδη
 

Προλεγόμενα

Στο κείμενο που ακολουθεί θα μας απασχολήσει το ζήτημα των αναδιαρθρώσεων που συντελούνται στην ανώτατη εκπαίδευση. Για να καταστεί εύστοχη η όποια κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής, απαιτείται συνολική-θεωρητική επανεξέταση της θέσης και του ρόλου της παιδείας στην δομή και στην διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.
Μια τέτοια θεώρηση οφείλει να υπερβαίνει το επίπεδο της απλής αντίθεσης, της άγονης διαμαρτυρίας και του πρακτικιστικού πνεύματος. Ταυτοχρόνως, επιβάλλει την διακρίβωση στο σήμερα των προοπτικών και της δυναμικής του μέλλοντος, ούτως ώστε να επιτευχθεί η επιστημονική πρόβλεψη, η οποία θα φωτίσει την επαναστατική πρακτική και θα την καταστήσει αποτελεσματική. Διότι, και για το κομμουνιστικό κίνημα ισχύει η ευαγγελική προειδοποίηση: «τυφλός δε τυφλόν εάν οδηγή, αμφότεροι εις βόθυνον πεσούνται» (Κατά Ματθαίον ιε, 14).
Η προσέγγισή μας υιοθετεί τα ερευνητικά αποτελέσματα και την μεθοδολογία της Λογικής της Ιστορίας του Β. Α. Βαζιούλιν.


Η καταβολή της εκπαίδευσης

Επιχειρώντας να αναζητήσουμε τις απαρχές της παιδαγωγικής επενέργειας, θα διαπιστώσουμε πως ανάγονται στα πλαίσια του ζωικού βασιλείου. Μάλιστα, «η αναγκαιότητα εκπαίδευσης των μικρών ατόμων από τα άτομα της γηραιότερης γενεάς ανακύπτει στη διαδικασία της εξέλιξης του οργανικού κόσμου με την εμφάνιση στα έμβια όντα εξαρτημένων αντανακλαστικών» (Βαζιούλιν 2004).
Σύμφωνα με την επιστήμη της ψυχολογίας –ιδιαιτέρως με τις εργασίες του Ι. Π. Παβλόφ, καθώς και σημαντικών σοβιετικών ψυχολόγων–, στην σχέση μεταξύ οργανισμού και περιβάλλοντος βασικό ρυθμιστικό ρόλο παίζουν τα αντανακλαστικά, δηλαδή οι απαντήσεις του νευρικού συστήματος σε ερεθίσματα του εξωτερικού περιβάλλοντος. Διακρίνονται δύο κατηγορίες αντανακλαστικών: τα απόλυτα και τα εξαρτημένα. Τα απόλυτα αντανακλαστικά είναι έμφυτα, είτε κατά το μάλλον ή ήττον αμετάβλητα και πραγματοποιούνται από υποφλοιώδη τμήματα του εγκεφάλου. Συνιστούν, δε, κατά βάση στερεότυπες απαντήσεις σε σχετικά λίγα ερεθίσματα, τα οποία έχουν άμεση σημασία για την ύπαρξη του όντος.
Τα εξαρτημένα αντανακλαστικά ανακύπτουν στην πορεία της ζωής του έμβιου όντος ως αποτέλεσμα συσσωρευμένης εμπειρίας και πραγματοποιούνται στον εγκεφαλικό φλοιό. Το ερέθισμα για την έκλυση του αντανακλαστικού δεν έχει, πλέον, κάποια άμεση ζωτική σημασία για τον οργανισμό, αλλά επισημαίνει άλλους ερεθισμούς, οι οποίοι είναι όντως σημαντικοί για την ζωή του. Έτσι, ένας αδιάφορος, ως τώρα, ερεθισμός αποκτά λειτουργία σήματος (βλ. Σμιρνόφ και συν. χ.χ., Ιμβριώτης 1980, Αλεξανδρής 1990, Παυλίδης 2002) .
Κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ορισμένες ανάγκες, η ικανοποίηση των οποίων είναι απαραίτητη για την υποστήριξη της βιολογικής του ύπαρξης, καθώς επίσης και για την συνέχιση του είδους στο οποίο ανήκει. Τέτοιες ανάγκες είναι, φέρ’ ειπείν, η λήψη ύδατος, η κάλυψη των θερμιδικών απαιτήσεων διαμέσου της τροφής, η ανεύρεση κατάλληλου ενδιαιτήματος, η γενετήσια ανάγκη κ.ά. Πρόκειται, κατ’ εξοχήν, περί ατομικών αναγκών, περί αναγκών, η ικανοποίηση των οποίων συμβάλλει στην διατήρηση της ατομικής ύπαρξης ενός εκάστου των έμβιων οργανισμών. Με μια προσεκτικότερη, όμως, ματιά στις προαναφερθείσες ανάγκες, διαπιστώνουμε πως η ικανοποίηση της γενετήσιας ανάγκης, αφ’ ενός μεν προϋποθέτει την «συνεύρεση» δύο ατόμων (και μάλιστα διαφορετικού φύλου), αφ’ ετέρου δε οδηγεί (υπό κανονικές συνθήκες) στην γέννηση ενός νέου ατόμου (είτε νέων ατόμων), δηλαδή οδηγεί στην αναπαραγωγή του είδους, ικανοποιώντας, έτσι, και μιαν αναγκαιότητα, η οποία υπερβαίνει τα όρια του ατομικού, στον βαθμό που, κατ’ ουσίαν, συνιστά ειδολογική πράξη, μια πράξη όπου το ατομικό συνιστά ταυτοχρόνως και ειδολογικό.
Με την έλευση στον κόσμο των τέκνων ανακύπτει το γονικό ένστικτο ως νέα μορφή της ανάγκης συνέχισης του είδους. Οι γονείς φροντίζουν για την επιβίωση του νεογέννητου οργανισμού, ούτως ώστε ο τελευταίος να καταστεί ικανός για αυτοτελή υποστήριξη της βιολογικής του ύπαρξης. Έτσι, μεριμνούν για την εξασφάλιση ασφαλούς περιγύρου και αντικειμένων προς κατανάλωση. Σε ένα περισσότερο προωθημένο επίπεδο εξέλιξης, οι γονείς καθοδηγούν τα τέκνα στην κατεύθυνση απόκτησης της ικανότητας εξασφάλισης των απαραίτητων αντικειμένων προς ιδιοκατανάλωση, αναλαμβάνουν, εν ολίγοις, την εκπαίδευσή τους. Στον βαθμό, μάλιστα, που το πλέον ουσιώδες χαρακτηριστικό της βιολογικής σχέσης συνίσταται πρωτίστως στην διατήρηση και αναπαραγωγή του είδους (ενώ η υποστήριξη της ατομικής ύπαρξης γίνεται υπηγμένη στιγμή της), το κύριο για τους γονείς είναι ακριβώς η (και εκπαιδευτική) υποστήριξη της ζωής των απογόνων (Βαζιούλιν 2004).
Σημειώνουμε πως μέχρι στιγμής επιχειρείται η ανάδειξη μονάχα της βιολογικής πτυχής και, συνεπώς, η εκπαίδευση εξετάζεται ως αποκλειστικά βιολογική λειτουργία, ως δραστηριότητα η οποία καθιστά τον ζωντανό οργανισμό ικανό να αντλεί από την φύση ως έχει τον απαιτούμενο όγκο εκείνων των αντικειμένων που είναι σε θέση να ικανοποιήσουν τις βιολογικές του ανάγκες.


 

Η εκπαίδευση του ανθρώπου ως κλάδος της ενιαίας παραγωγικής-εργασιακής διαδικασίας

Ο άνθρωπος (homo sapiens sapiens) αποτελεί ένα βιολογικό όν. Προέκυψε φυλογενετικά σύμφωνα με τους νόμους της εξέλιξης, ως αποτέλεσμα φυσικής επιλογής και μέσω ενός φάσματος δυνατοτήτων. Ωστόσο, ο άνθρωπος δεν ανάγεται στους βιολογικούς προσδιορισμούς του. Είναι και ένα κοινωνικό όν. Στον άνθρωπο συναντάται το βιολογικό με το κοινωνικό, είναι ο «τόπος» στον οποίο η ύλη μεταβαίνει σε ένα ανώτερο επίπεδο οργάνωσης, σε μιαν άλλη μορφή κίνησης, οπού το κοινωνικό προϋποθέτει το βιολογικό, δεν ανάγεται σ’ αυτό και την ίδια στιγμή το μετασχηματίζει εμπεριέχοντάς το ως απαραίτητη, αλλά ανηρημένη στιγμή του. Τελικά, ο άνθρωπος είναι ένα βιοκοινωνικό (βιοψυχοκοινωνικό κατά την ψυχιατρική ορολογία) όν, χαρακτηριστικό του οποίου είναι η διάθλαση του κοινωνικού από το βιολογικό.
Όπως όλα τα έμβια όντα, έτσι και ο άνθρωπος είναι κατ’ αρχήν κυνηγός και τροφοσυλλέκτης αντικειμένων προς κατανάλωση, τα οποία είναι δεδομένα από την φύση σε έτοιμη μορφή. Αυτό σημαίνει πως η ικανοποίηση μίας είτε περισσότερων αναγκών εξαρτάται άμεσα από τις «διαθέσεις» της μητέρας φύσης. Από την άποψη, βέβαια, της ικανοποίησης των βιολογικών αναγκών των ανθρώπων, η φύση προβάλλει ως πεπερασμένη, ως μη δυνάμενη να αντεπεξέρχεται αενάως στις απαιτήσεις του ανθρώπου. Συνεπώς, επέρχεται κάποια στιγμή, κατά την οποία τα αποθέματα της φύσης που είναι σε θέση να ικανοποιήσουν ανθρώπινες ανάγκες εξαντλούνται, τείνουν στο ελάχιστο, ενώ και ο χώρος για την αποβολή των προϊόντων της διάσπασης περιορίζεται δραστικά. Σ’ αυτό το σημείο, εφ’ όσον δεν μπορεί η φύση αφ’ εαυτής να καλύψει τις βιολογικές ανάγκες του ανθρώπου, ανακύπτει η αναγκαιότητα της επενέργειας του ανθρώπου στις φυσικές διαδικασίες.
Αναφερόμαστε στην παραγωγή, η οποία ορίζεται ως «η διαμόρφωση αντικειμένων προς κατανάλωση χάριν της κατανάλωσης» (idem). Η ικανότητα για παραγωγή-εργασία εδραζόταν επί μίας σειράς νέων δεδομένων στην γραμμή της εξέλιξης του ανθρώπου. Η εξειδίκευση των άνω άκρων σε ορισμένες λειτουργίες (αρπαγή, αναρρίχηση, ψηλάφηση κτλ.) και η όρθια βάδιση απελευθέρωσαν το χέρι, το οποίο μετατράπηκε από όργανο επενέργειας στα αντικείμενα σε όργανο γνώσης των ιδιοτήτων τους . Κομβικό ρόλο στην εργασιακή διαδικασία διαδραματίζουν οι «προεκτάσεις του χεριού», τα μέσα παραγωγής, τα εργαλεία, μέσω των οποίων ο άνθρωπος υπερβαίνει την φυσική του ατομικότητα και μετατρέπεται σε ον ικανό να εμβαθύνει στις νομοτέλειες κίνησης του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά και του ίδιου ως υποκειμένου (στην σχέση του με τα άλλα υποκείμενα), αποκτά, δηλαδή, κοινωνική συνείδηση . Επιπρόσθετα, η χρήση και παραγωγή εργαλείων επιβάλλει την μετάδοση ακόμη πιο σύνθετης γνώσης, δηλαδή εκπαίδευση αναφορικά με ενέργειες και συνήθειες κατά την εργασία, αλλά και με τα «μυστικά» αυτών των ίδιων των μέσων (βλ. Σμιρνόφ και συν. χ.χ.). Το εργαλείο, λοιπόν, δεν αποτελεί ένα οποιοδήποτε αντικείμενο, αλλά συσσωρευμένη γνώση προηγούμενων γενεών, το «όχημα της κοινωνικής παράδοσης», με αποτέλεσμα η χρήση του να σημαίνει επαναλαμβανόμενη αξιοποίηση και εμπλουτισμό της τελευταίας, την στιγμή που είναι στην ίδια του την φύση η απαίτηση για συνεργασία ολοένα και περισσότερων ανθρώπων.
«Η εργασία εν γένει περιλαμβάνει τα εξής στοιχεία: τον άνθρωπο ως υποκείμενο της εργασίας, το αντικείμενο της εργασίας, τα μέσα της εργασίας, το αποτέλεσμα ή προϊόν της εργασίας» (Βαζιούλιν 2004). Είναι απαραίτητο και τα τέσσερα αυτά στοιχεία να λαμβάνονται στην αλληλεπίδρασή τους. Διαπιστώνουμε ότι στην πορεία ωρίμανσης της ίδιας της διαδικασίας παραγωγικής επενέργειας στην φύση, τόσο τα μέσα της εργασίας, όσο και το αντικείμενο και το υποκείμενο της εργασίας δεν συνιστούν κάτι δεδομένο όπως παραλαμβάνεται από την φύση, αλλά προϊόν προγενέστερης επεξεργασίας, το αποτέλεσμα παρελθούσας εργασίας. Ήτοι, στην πορεία εμβάθυνσης του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, και η ίδια η εργασία επιμερίζεται σε εργασία προς δημιουργία αντικειμένων προς κατανάλωση, σε εργασία προς δημιουργία μέσων και αντικειμένων εργασίας, καθώς επίσης και σε εργασία προς κατάρτιση του ανθρώπου της εργασίας.
Εδώ, ακριβώς, εντοπίζεται το ειδικά ανθρώπινο στοιχείο της εκπαίδευσης, η οποία, πλέον, δεν συνιστά κάποια αυθόρμητη συμπεριφορά με στόχο την ικανοποίηση αποκλειστικά και μόνο βιολογικών αναγκών, αλλά –κατά το μάλλον ή ήττον– συνειδητή παραγωγική-εργασιακή δραστηριότητα, διαδικασία παραγωγής των παραγωγών. Επομένως, εκείνη που καθιστά αντικειμενικά αναγκαία την εκπαίδευση και που, αναλόγως, διαμορφώνει το περιεχόμενό της (τους στόχους, την λειτουργία, την δομή, το «κρυφό» και φανερό αναλυτικό πρόγραμμα κτλ.) δεν είναι παρά η εργασία και οι απαιτήσεις της για κατάλληλα είδη υποκειμένων και για αντίστοιχες γνώσεις. Θα λέγαμε, πως ο πυρήνας του εκπαιδευτικού φαινομένου συνίσταται στο γεγονός ότι αποτελεί κλάδο της παραγωγής-εργασίας (διακεκριμένο από τους υπόλοιπους κλάδους, αλλά και σε συνάφεια με αυτούς) και γύρω από αυτόν περιστρέφονται όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες του .
Στις μέρες μας, ο αναπόφευκτος στενός δεσμός μεταξύ της παιδείας ως συνιστώσας της εργασίας και της εργασίας συνολικά πραγματοποιείται, όπως θα αναδειχθεί και στην συνέχεια, με αντεστραμμένη μορφή, ως υπαγωγή-υποταγή της εκπαίδευσης στους αδυσώπητους κερδοσκοπικούς νόμους της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής, του διεθνούς καταμερισμού εργασίας και των απανταχού αναδιαρθρώσεων.


Ορισμένα ζητήματα για την ιστορική πορεία της εκπαίδευσης

Η ανάδειξη της θέσης και του ρόλου της εκπαίδευσης στην σημερινή πραγματικότητα προϋποθέτει την σφαιρική (λογική και ιστορική) μελέτη της ανθρώπινης κοινωνίας ως «οργανικού όλου» και, μάλιστα, η μελέτη της ώριμης κοινωνίας είναι το «κλειδί» για την μελέτη όλης της προγενέστερης αναπτυξιακής διαδικασίας. Ένα σημαντικό συμπέρασμα που συνάγεται από μια στοιχειωδώς σοβαρή παρακολούθηση της ιστορικής εξέλιξης της εκπαίδευσης, αφορά τον μεταβαλλόμενο βαθμό πρόσδεσής της ως κλάδου της παραγωγής-εργασίας με τους υπόλοιπους κλάδους της παραγωγής-εργασίας.
Κατά την πρωταρχική εμφάνιση της κοινωνίας, στην πρωτόγονη κοινότητα κοινωνικό και βιολογικό βρίσκονται σε μια σχέση συγκεκριμένης ταυτότητας, δηλαδή μιας ταυτότητας εν εαυτής διακεκριμένης. Παρ’ όλο που ο άνθρωπος έχει πλέον διαχωριστεί από την φύση, ταυτοχρόνως ταυτίζεται με αυτήν. Επομένως, και στον βαθμό που χαρακτηριστικό της εν λόγω περιόδου είναι η βιολογική επιβίωση του ανθρώπινου γένους, η εκπαίδευση προβάλλει στο επίπεδο της αμεσότητας, δηλαδή συνιστά εν πολλοίς βιολογική λειτουργία. Το κοινωνικό έχει μόλις ανακύψει, ωστόσο έχει ανακύψει. Έτσι, και ιδιαζόντως ανθρώπινες δραστηριότητες της κοινότητας (η μυθολογία, η τέχνη, οι τελετές κτλ.) επιτελούν και παιδαγωγικό ρόλο για τους νέους ανθρώπους.
Με την μετάβαση στο στάδιο της διαμόρφωσης της ανθρώπινης κοινωνίας και την εμφάνιση του πειθαναγκαστικού καταμερισμού εργασίας, καθώς, επίσης, και της αντίθεσης μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας τα πράγματα αλλάζουν σημαντικά. Επί δουλοκτησίας, εκείνο που χαρακτηρίζει τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων είναι οι φυσικής προέλευσης δεσμοί. Ο δούλος προβάλλει στην σχέση του προς τον δουλοκτήτη ως αντικείμενο, ως εργαλείο παραγωγής και, άρα, η σχέση δουλοκτήτης-δούλος συνιστά παραγωγική σχέση προς την φύση, μια σχέση προς την φύση η οποία διαμεσολαβείται από τις παραγωγικές δυνάμεις. Ωστόσο, η εν λόγω σχέση μπορεί να εξεταστεί και ως σχέση παραγωγής, η οποία μόλις διακρίνεται από την πρώτη σχέση. Εφ’ όσον, όμως, η σχέση παραγωγής αποτελεί σχέση μεταξύ υποκειμένων, έπεται ότι ο δούλος είναι και υποκείμενο. Πρόκειται περί μιας σχέσης ουσιώδους διαφοράς, η οποία προϋποθέτει και την ουσιώδη ταυτότητα. Η παιδεία γίνεται προνόμιο της άρχουσας τάξης, η οποία και ασχολείται, κατ’ αποκλειστικότητα, με πνευματική εργασία, και έχει ως ιδεώδες την διαμόρφωση του ολοκληρωμένου, του άριστου, του «καλού καγαθού» πολίτη. Όσον αφορά, δε, τους υφιστάμενους την εκμετάλλευση, και μόνο το γεγονός ότι προβάλλουν κατ’ εξοχήν ως αντικείμενα, ως «ομιλούντα εργαλεία», περιορίζει την εκπαίδευσή τους στο ελάχιστο. Αν πάρουμε, μάλιστα, το παράδειγμα της αρχαίας Ελλάδας, διαπιστώνουμε ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα κατευθύνεται κατ’ εξοχήν προς τους «ελεύθερους πολίτες» και σχετίζεται πρωτίστως με την διδασκαλία των γραμμάτων, της μουσικής, της όρχησης, των «εν παλαίστρα», κοντολογίς με την καλλιέργεια της «αρετής» και όχι κάποιων άμεσα απαραίτητων εργασιακών δεξιοτήτων.
Στην φεουδαρχία, για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας, οι σχέσεις παραγωγής αποκτούν σχετικά αυτοτελή ύπαρξη, χωρίς, ωστόσο, να έχουν ακόμη απαλλαγεί οριστικά από το περίβλημα των φυσικής προέλευσης σχέσεων. Οι υφιστάμενοι την εκμετάλλευση σχετίζονται με τους εκμεταλλευτές τους κατά δύο τρόπους: αφ’ ενός μεν ως ιδιώτες ιδιοκτήτες μέσων εργασίας συνδέονται με ιδιώτες γαιοκτήμονες (σχέση παραγωγής), αφ’ ετέρου δε και εκ του γεγονότος ότι ο γαιοκτήμονας είναι ακριβώς γαιοκτήμονας, δηλαδή ιδιοκτήτης ενός φυσικής προέλευσης μέσου, ο υφιστάμενος την εκμετάλλευση σχετίζεται και με την φύση, με την γη (παραγωγική σχέση προς την φύση). Εδώ έχουμε να κάνουμε με μια σχέση ουσιώδους αντίθεσης. Βασικό χαρακτηριστικό της παιδείας επί φεουδαρχίας είναι η υποταγή της στην θεολογία και, άρα, αντικείμενό της γίνεται, κατά βάση, η διάδοση του ανορθολογισμού. Τα πράγματα, βεβαίως, αναπτύσσονται αντιφατικά. Στην ίδια αυτή κοινωνία –και, συγκεκριμένα, στον ύστερο Μεσαίωνα– εμφανίζεται, για πρώτη φορά, ο θεσμός του πανεπιστημίου (universitas), ο οποίος θα διατηρήσει και σημαντικό βαθμό αυτονομίας, αν και η κυριαρχία της εκκλησίας είναι αδιαμφισβήτητη (Χρύσης 2003).
Με το πέρασμα στον κεφαλαιοκρατικό κοινωνικο-οικονομικό σχηματισμό και την κατίσχυση της παραγωγής με μηχανές, συντελείται η απόσπαση του άμεσου παραγωγού από τα μέσα της εργασίας. Ο εργαζόμενος άνθρωπος προβάλλει ως εργασιακή δύναμη –ως σύνολο σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων αναγκαίων για την εργασιακή διαδικασία–, η οποία αποτελεί εμπόρευμα, πωλείται και αγοράζεται στην «αγορά εργασίας». Από αυτήν την σκοπιά φαίνεται πως οι φυσικής προέλευσης δεσμοί έχουν εξαλειφθεί, αφού εκείνο που ανήκει στον εκμεταλλευτή-κεφαλαιοκράτη δεν είναι το σώμα του εργαζόμενου ως σώμα της φύσης, αλλά ορισμένες ικανότητές του και, μάλιστα, για ορισμένο χρονικό διάστημα, κατά την διάρκεια της εργάσιμης ημέρας. Η φύση, όμως, είναι και εδώ παρούσα. Ως γνωστόν, επί κεφαλαιοκρατίας τα μέσα παραγωγής ως συσσωρευμένη εργασία του παρελθόντος διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην παραγωγική διαδικασία. Η εργασία του παρελθόντος είναι νεκρή εργασία, η οποία τίθεται σε κίνηση μόνον διαμέσου της ζωντανής εργασίας. Ειδάλλως αποτελεί απλώς μέρος της φύσης, το οποίο υπακούει σε φυσικές νομοτέλειες. Για παράδειγμα, μια μηχανή από μόνη της δεν είναι παρά ένας σωρός από μέταλλα κτλ. Επομένως, η επίδραση της φύσης στις σχέσης μεταξύ των ανθρώπων παίρνει επί κεφαλαιοκρατίας την μορφή της κυριαρχίας της νεκρής εργασίας επί της ζωντανής εργασίας. Ο θεσμός της εκπαίδευσης αναβαθμίζεται, μιας και συνδέεται αμεσότερα με τις ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής, μέσω της έρευνας και της προετοιμασίας του υποκειμένου της εργασίας (του μισθωτού εργάτη), αλλά και με την σημαίνουσα συμβολή της στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, πρωτίστως των (αστικών) σχέσεων παραγωγής.
Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι, στον βαθμό που κατά το γίγνεσθαι της ανθρώπινης κοινωνίας η φυσική βάση δεν έχει μετασχηματιστεί πλήρως, διατηρούνται, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, και φυσικής προέλευσης δεσμοί. Επομένως, η εκπαίδευση-παραγωγή του εργασιακού υποκειμένου συνιστά τόσο παραγωγική σχέση προς την φύση, όσο και (σχετικά) αντίστοιχη, είτε αναντίστοιχη της πρώτης σχέση παραγωγής. Από την άποψη της διαλεκτικής αντίφασης των εν λόγω πλευρών μας παρέχεται η δυνατότητα ανάδειξης εκείνου το οποίο είναι ουσιώδες, το ιδιαζόντως ανθρώπινο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Όσον αφορά ειδικότερα την κεφαλαιοκρατία, βασικός στόχος της παιδείας είναι η παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» (ακριβώς αυτό είναι το υποκείμενο της αστικής-κεφαλαιοκρατικής παραγωγής). Εδώ εντοπίζεται, κατά την άποψή μας, η ουσιώδης αντίφαση της αστικής εκπαίδευσης. Το γεγονός, δηλαδή, πως, ναι μεν παράγει το υποκείμενο της εργασίας, τον εργαζόμενο άνθρωπο με όλες τις απαραίτητες θεωρητικές γνώσεις, δεξιότητες κτλ., αλλά ο τελευταίος προβάλλει ως μισθωτός, ως εμπόρευμα που προλειαίνεται έτσι ώστε να ενταχθεί στις κυρίαρχες εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις. Με άλλα λόγια, η αστική εκπαίδευση ως παραγωγή-εργασία σπαράσσεται από τις αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν συνολικά την παραγωγή-εργασία επί κεφαλαιοκρατίας (αλλά και επί κυριαρχίας της ιδιωτικής ιδιοκτησίας εν γένει). Έτσι, διαμορφώνει-επεξεργάζεται τους ανθρώπους με τρόπο διττό. «Παραφράζοντας» τον Marx (βλ. Marx 1975), θα λέγαμε ότι παράγει ανθρώπους-θαύματα, αλλά και ανθρώπους αποστερημένους, ανθρώπους-παλάτια, αλλά και ανθρώπους-τρώγλες, ανθρώπους ευφυείς, αλλά και ηλίθιους, αποβλακωμένους, φενακισμένους, «εμβαπτισμένους» σ’ έναν κόσμο εμπορευμάτων και, άρα, αποξενωμένους.
Η εργασιακή δύναμη ως εμπόρευμα έχει αξία χρήσης και αξία. Αυτός είναι και ο λόγος, για τον οποίο τα προβλήματα της παιδείας-εκπαίδευσης παίρνουν αξιολογικές διαστάσεις και οδηγούν σε αντίστοιχες πρακτικές ποσοτικής μέτρησης αξιών (Πατέλης 2002).


Σχετικά με την αξιολόγηση

Το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση επανέρχεται στο προσκήνιο όλο και συχνότερα, με αφορμή, είτε κάποια σχετικά κυβερνητικά νομοσχέδια, είτε κάποιες –εξ’ Εσπερίας προερχόμενες– οδηγίες για την αναδιάρθρωση της ανώτατης εκπαίδευσης. Στις περισσότερες των περιπτώσεων, η αντιπαράθεση αναλώνεται στην αναζήτηση ορθότερων, πιο αντικειμενικών, αδιάβλητων κτλ. κριτηρίων αξιολόγησης και στην διαμόρφωση του κατάλληλου θεσμικού πλαισίου, ενώ είναι ουκ’ ολίγες οι αντιλήψεις που αντιμετωπίζουν το θέμα ως αυστηρά εσωτερική υπόθεση της παιδείας, κάνοντας μιαν αυθαίρετη αφαίρεση του κοινωνικού-οικονομικού πλαισίου και των προϋποθέσεων εμφάνισης, αλλά και εξάλειψης των αξιακών σχέσεων και της αντίστοιχης αξιολογικής προβληματικής.
«Η ίδια η ορολογία –“αξία”, “αξιολόγηση” κτλ.– προέκυψε από τον κόσμο των αξιακών σχέσεων και της τιμής ως μορφής έκφρασης της αξίας, σ’ έναν κόσμο όπου εκείνο το οποίο προβάλλει άμεσα στο προσκήνιο είναι ο ποσοτικός προσδιορισμός των ανταλλακτικών αξιών» (Βαζιούλιν 2004). Σ’ αυτήν την «κοινωνία της αγοράς», ο φετιχικός χαρακτήρας του εμπορεύματος καλλιεργεί φενακισμένες συνειδήσεις, υπό το πρίσμα των οποίων τα πράγματα ανθρωποποιούνται και οι άνθρωποι ευτελίζονται, εκπίπτουν μέχρι την κατάσταση του εμπορεύματος, πραγμοποιούνται. Συνέπεια αυτού είναι η αντιμετώπιση όλων των κοινωνικών σχέσεων (της παιδείας συμπεριλαμβανομένης) ως ανταλλάξιμων πραγμάτων και του ανθρώπου ως εργασιακής δύναμης, ως εμπορεύματος, του οποίου η αξία χρήσης έχει την ειδική ικανότητα να παράγει πρόσθετη αξία-υπεραξία για τον αγοραστή της, τον κεφαλαιοκράτη. Με την κατάργηση, όμως, των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων (και όχι απλώς της κεφαλαιοκρατίας), στην ώριμη κομμουνιστική κοινωνία, ως αποτέλεσμα της «απονέκρωσης» του νόμου της αξίας, θα εκλείψει και η εξισωτική ομογενοποίηση-τυποποίηση των ανθρώπων. Το κύριο, τότε, δεν θα είναι η ισότητα, δηλαδή η ομοιότητα των αποκομμένων στα ιδιοτελή τους συμφέροντα ατόμων, αλλά η αλληλεγγύη διακριτών και μοναδιαίων προσωπικοτήτων, σε συνθήκες ενότητας υλικών συμφερόντων. Στην ώριμη, λοιπόν, κοινωνία, ο καθένας δεν θα αντιμετωπίζει τον άλλον ως μέσο ικανοποίησης εγωιστικών επιδιώξεων, αλλά ως σκοπό για την δημιουργική αυτοανάπτυξη, τόσο του ίδιου, όσο και της παγκόσμιας κοινότητας.
Συνεπώς, το ζήτημα δεν είναι να προτείνουμε μέτρα καλύτερης αποτίμησης βάσει μιας εκ των άνω επιβαλλόμενης κλίμακας αξιών, ούτε, απέναντι στις κυρίαρχες αξίες (του κέρδους, της ιδιωτείας, του εκμαυλισμού κτλ.), να προβάλλουμε τις «δικές μας» αξίες, αλλά να τεκμηριώσουμε επιστημονικά την δυνατότητα πρακτικής παρέμβασης στους όρους γένεσης και κυριαρχίας των αξιακών σχέσεων, δηλαδή να υπερβούμε την ανταγωνιστική προϊστορία με κατεύθυνση τον κομμουνισμό.
Έχοντας αυτά υπ’ όψιν, ας έρθουμε στο ζήτημα της αξιολόγησης στην ανώτατη εκπαίδευση. Θα το προσεγγίσουμε, κατ’ αρχήν, σε γενικό επίπεδο και, εν συνεχεία (κατά την εξέταση των αναδιαρθρώσεων), θα υπεισέλθουμε σε πιο συγκεκριμένες πτυχές του θέματος. Κοινός τόπος όλων των χειροκροτητών της εν λόγω αντίληψης είναι η αναγκαιότητα μέτρησης, βάσει κάποιων δεικτών, της ποιότητας και αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης παιδείας και, κυρίως, των εμπλεκόμενων σ’ αυτήν εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων. Ήρθε, επιτέλους, η ώρα –λένε– να γίνει πραγματικότητα «η άνοδος της αξιοκρατίας». Ο καθένας πρέπει να βρίσκεται στην θέση που του αξίζει και όλοι οφείλουν να προσαρμόζονται στο κυρίαρχο σύστημα αξιών, ως κάτι το ουδέτερο και κοινά αποδεκτό, για να μην μείνουν εκτός των προκαθορισμένων επιτρεπτών πλαισίων . Σύμφωνα, ωστόσο, με την ως τώρα ανάλυσή μας, η εκπαίδευση δεν συνιστά κάποιο αυτόνομο πεδίο πνευματικής δραστηριότητας, αλλά κλάδο παραγωγής της βασικής παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου της εργασίας. Προκειμένου, δε, για την κεφαλαιοκρατία, στα πλαίσια του εκπαιδευτικού θεσμού παράγεται το εκάστοτε κοινωνικά αναγκαίο (ποσοτικά και ποιοτικά) εμπόρευμα εργασιακή δύναμη. Συνεπώς, προσαρμογή στο κυρίαρχο status αξιών δεν σημαίνει πνευματική αφομοίωση μιας ορισμένη πολιτισμικής παράδοσης (έστω αξιακά αποτιμημένης), αλλά σεβασμό στα «άγια των αγίων» της ιδιωτικής ιδιοκτησίας, απόκτηση εκείνων των «προσόντων» που υπηρετούν τον αμείλικτο νόμο του κέρδους.
Άρα, εκείνο που αξιολογείται (ως βαθμός, point, διαγωγή, πιστοποιητικό κτλ.) δεν είναι παρά η αξία «της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του. Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων» (Πατέλης 2000). Ενώ, και η παρεχόμενη γνώση δεν προσεγγίζεται με κριτήριο την λογική της αυθεντικής επιστημονικής έρευνας και τα δεδομένα της κοινωνικο-ιστορικής πρακτικής, αλλά αξιολογείται, και αυτή, με πραγματιστικό και αγοραίο τρόπο, από την άποψη του αν και κατά πόσο συμβάλλει στην μεγιστοποίηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου, ως «επιστημονικό» σύστημα απομύζησης του ιδρώτα (βλ. Λένιν 1986b).


Επιστημονικοτεχνική επανάσταση και εκπαίδευση

Πριν περάσουμε στην συστηματική εξέταση της συντελούμενης αναδιάρθρωσης του πανεπιστημίου, είναι απαραίτητο να αναδειχθούν ορισμένες από τις ουσιώδεις συνέπειες της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου στον πυρήνα της κοινωνικής εργασίας, οι οποίες απαιτούν (και, εν μέρει, προκαλούν) ριζικούς μετασχηματισμούς και στην εκπαίδευση (βλ. Richta και συν. 1976). Πρωταρχικά να τονίσουμε τα εξής:
1. Δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής μας, πως οι εν λόγω εξελίξεις πραγματοποιούνται στα πλαίσια της κεφαλαιοκρατίας και έπ’ ουδενί λόγω αλλάζουν την εκμεταλλευτική ουσία της.
2. Τα νέα δεδομένα μπορούν να αποτιμηθούν μόνον ως αντιφατικές τάσεις και δυνατότητες στα πλαίσια των αστικών σχέσεων.
3. Ο επαναστατικός χαρακτήρας της καινούργιας αυτής πραγματικότητας έγκειται στο ότι συνδέεται με την εμφάνιση του κομμουνισμού.
4. Η πλήρης πραγμάτωση των πρωτόφαντων προσδοκιών μπορεί να συντελεστεί μονάχα σε συνθήκες υπέρβασης της ανταγωνιστικής εποχής, στην ώριμη-αταξική κοινωνία.
Η βασικότερη, ίσως, συνέπεια της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης στον χαρακτήρα της εργασίας έχει να κάνει με την μετατροπή της τελευταίας σε ολοένα και περισσότερο δημιουργική δραστηριότητα. Με την κυριαρχία της μεγάλης βιομηχανίας, ο εργάτης μετατρέπεται σε απλό εξάρτημα της μηχανής, με βασικότερο ρόλο να «βουλώνει» τα κενά του συστήματος. Μια τέτοια εργασία δεν μπορεί παρά να είναι μηχανική, κοπιώδης, μονότονη, χωρίς ενδιαφέρον και με σημαντικές επιπτώσεις στην ψυχοσωματική διάθεση και, εν γένει, στην ζωή του εργαζόμενου. Άλλωστε, ας μην ξεχνάμε πως ο άνθρωπος είναι και βιολογικό όν, που σημαίνει ότι η μηχανική μορφή κίνησης έχει μετασχηματιστεί από την βιολογική. Συνεπώς, τυχόν περιορισμός της εργασίας σε απλές και επαναλαμβανόμενες μηχανικές μετατοπίσεις έρχεται σε αντίφαση με την φύση του ανθρώπου ως ζώντος οργανισμού. Είναι οι «Μοντέρνοι Καιροί» της πλέον κυνικής υπερεκμετάλλευσης των ζωτικών ανθρώπινων δυνάμεων.
Στα πλαίσια, όμως, της αυτοματοποίησης της παραγωγής, η ζωντανή εργασία απωθείται από την σφαίρα του χειρισμού μηχανών. Ο εργαζόμενος άνθρωπος αποσπάται από την άμεση φυσική παρουσία του στην παραγωγική διαδικασία, γίνεται ρυθμιστής, διευθυντής, επόπτης κτλ. παραγωγικών διαδικασιών. Το κέντρο βάρους της ανθρώπινης δραστηριότητας μετατοπίζεται προς τις προπαρασκευαστικές φάσεις της παραγωγής, κατά τις οποίες ο άνθρωπος επιδίδεται σε γόνιμη επιστημονική έρευνα, σε ανακαλύψεις, σε εφευρέσεις, στην αυτοανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Η εργασία παύει να αποτελεί αποκλειστικά μέσο ικανοποίησης κάποιων αναγκών, αλλά καθίσταται αυτοσκοπός, εσωτερική ανάγκη του ανθρώπου, ολόπλευρη πολιτισμική δραστηριότητα «σύμφωνα με τους νόμους της ομορφιάς» (Marx). Συντελείται, δηλαδή, η υπέρβαση της εργασίας όπως την ξέραμε ως τώρα, ενώ αναδύεται η «καθολική εργασία» .
Όπως γίνεται φανερό, τα παραπάνω απαιτούν και επιβάλλουν την ριζική επαναπροσέγγιση του χαρακτήρα και των στόχων της εκπαίδευσης. Η όλο και πιο σημαντική θέση της επιστήμης στην παραγωγή, η εκτόπιση σημαντικής μερίδας διαδικασιών που απαιτούσαν χειρωνακτική εργασία και η ανάγκη για γενική άνοδο του επιπέδου της επαγγελματικής κατάρτισης καθιστούν τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά μοντέλα εξαιρετικά ανεπαρκή. Η κλασική αντίληψη αφορούσε ένα σχολείο είτε πανεπιστήμιο, το οποίο, σε διάστημα κάποιων ετών, θα προετοίμαζε επαρκώς τους νέους για την ζωή, για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Οι ραγδαίες αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών σπάζουν το φράγμα μεταξύ εκπαίδευσης και ζωής, μιας και οι γνώσεις ανανεώνονται διαρκώς και παράλληλα με την εργασιακή διαδικασία, γίνονται η αποφασιστική συνιστώσα της παραγωγής, ενώ η αέναη μάθηση γίνεται το στυλ της ζωής του νέου ανθρώπου.
Θα λέγαμε, πως, σε γενικές γραμμές, η σύγχρονη εκπαίδευση οφείλει να διαμορφώνει υποκείμενα ικανά να αντεπεξέρχονται στα πιο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και στις πιο ποικίλες εργασίες. Γι’ αυτό, είναι απαραίτητο να παρέχει μία πλατειά γενική παιδεία, μία συγκεφαλαίωση όλης της ιστορίας της ανθρώπινης σκέψης, ώστε να καθίσταται δυνατή η μετέπειτα αυτομόρφωση και εργασία σε πολυποίκιλες σφαίρες ως αναγκαίος όρος μιας ολόπλευρα αναπτυσσόμενης προσωπικότητας .
Με τις παραπάνω επισημάνσεις δεν υπαγορεύουμε ως πανάκεια την επιστημονικοτεχνική επανάσταση, ούτε και την φετιχοποιούμε. Η απελευθέρωση των εκρηκτικών δυνατοτήτων της από τα δεσμά της κεφαλαιοκρατίας στα πλαίσια της τελευταίας είναι τόσο ανέφικτη, όσο απραγματοποίητη είναι και η υπέρβαση των ταξικών δεινών με την δυναμική της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης και μόνον. Επιχειρούμε, απλώς, να καταδείξουμε πως η πολιτική αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης υπακούει, μεν, στα αιτήματα των πολυεθνικών εταιριών για εντατικότερη εκμετάλλευση της εργασιακής δύναμης, ωστόσο, την ίδια στιγμή, αντανακλά βαθύτερες διαδικασίες που ξεπερνούν κατά πολύ τα ασφυκτικά πλαίσια της εποχής μας και τον ορίζοντα σκέψης της αστικής τάξης, διαγράφοντας, στην αντιφατικότητα του παρόντος, ορισμένα από τα χαρακτηριστικά της μελλοντικής κομμουνιστικής αγωγής.
Η ανθρώπινη κοινωνία κινείται en bloc προς τον κομμουνισμό, συμπαρασύροντας στην λογική της και όσους έχουν κατά βάση αντιτιθέμενα συμφέροντα προς το σύνολο της ανθρωπότητας . Ήδη κατά το στάδιο του ιμπεριαλισμού, η κεφαλαιοκρατία μετατρέπεται στο αντίθετό της (Λένιν).


Πολιτική αναδιάρθρωσης σε εργασία και εκπαίδευση

Όπως τονίσαμε εξ’ αρχής, στόχος μας είναι να παρακολουθήσουμε την προωθούμενη αναδιάταξη των προτεραιοτήτων και των πρακτικών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε στενή σύνδεση με τις αναδιαρθρώσεις στο επίπεδο της παραγωγής-εργασίας και, πάντοτε, στο φως των θετικών δυνατοτήτων και τάσεων που αναδεικνύονται στις παροντικές αντιφάσεις. Την ίδια στιγμή, βεβαίως, είναι απαραίτητο να προβάλλεται εμφατικά και με κάθε αυστηρότητα η άλλη-αρνητική πλευρά των εξελίξεων, εφ’ όσον εκείνοι που, εν τέλει, καθορίζουν την στρατηγική της εκπαίδευσης βρίσκονται στο στρατόπεδο του κέρδους και της ιδιωτικής ιδιοκτησίας, εκπροσωπούν δυνάμεις αντιδραστικές, ξεπερασμένες προ πολλού από την δυναμική της ιστορίας. Σ’ αυτήν την παράγραφο του άρθρου, λοιπόν, θα συζητήσουμε, κυρίως, την προσπάθεια εκμετάλλευσης της παιδείας από τις επιχειρήσεις, αυτό που αναφέρεται όλο και συχνότερα ως «υπαγωγή της ανώτατης εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς».
Τα παραπάνω δεν εμφανίστηκαν εν μία νυκτί. Ο δρόμος προς την σημερινή αθλιότητα έχει την δική του ιστορία. Ήδη από το 1988, η Μεγάλη Χάρτα (Magna Charta), την οποία συνέταξαν πρυτάνεις ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, δίνει το στίγμα: «τα πανεπιστήμια ενθαρρύνουν την κινητικότητα των διδασκόντων και των σπουδαστών» και «θεωρούν απαραίτητη μια γενική τακτική ισοτιμίας τεκμηρίων, τίτλων και εξετάσεων (χωρίς προκατάληψη απέναντι στα εθνικά διπλώματα) και παράλληλα απονομής υποτροφιών». Η εποχή δεν είναι τυχαία. Αν και η συσχέτιση των αλλαγών στην εκπαίδευση με τον γενικότερο οικονομικό, πολιτικό και κοινωνικό περίγυρο σε παγκόσμια κλίμακα πρέπει να τύχει ιδιαίτερης-συστηματικής πραγμάτευσης, κάτι που υπερβαίνει τα όρια του παρόντος κειμένου, δεν μπορούμε παρά να σημειώσουμε πως γίνεται, πλέον, κοινή πεποίθηση η διεθνοποίηση σε όλους τους τομείς στην βάση της ωρίμανσης της τεχνικής αναγκαιότητας του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας και η σημασία του συντονισμού των βημάτων εθνών-κρατών σε διάφορα επίπεδα (βλ. το εγχείρημα της ευρωπαϊκής ενοποίησης).
Η εκπαίδευση έμελλε να αποτελέσει έναν από τους πρωταρχικούς στόχους της παγκόσμιας κεφαλαιοκρατίας, μιας και είχε διαφανεί η μαζικοποίηση κερδοφόρων κλάδων της οικονομίας που απαιτούσαν εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό και η αύξουσα σημασία της γνώσης στην αποδοτικότητα της εργασίας, δηλαδή στην εντατικότερη εκμετάλλευση της εργασιακής δύναμης με στόχο την γρηγορότερη και μεγαλύτερη άντληση (σχετικής) υπεραξίας. Εξ’ ου και τα περί κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας, περί ανθρώπινου κεφαλαίου κτλ. Ακολούθησαν το Λευκό Βιβλίο-«Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα, απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για την μετάβαση στον 21ο αιώνα» (επικυρώθηκε τον Δεκέμβριο του 1993 από την Σύνοδο Κορυφής των Βρυξελλών), το Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και κατάρτιση-«Διδασκαλία και εκμάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης» (Νοέμβριος 1995) και οι γνωστές συναντήσεις των υπουργών παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης και άλλων χωρών της Ευρώπης (Σορβόννη 1998, Μπολόνια 1999, Πράγα 2001, Βερολίνο 2003).
Ορισμένες στερεότυπα επαναλαμβανόμενες διατυπώσεις αφορούν την αναδιάρθρωση της δομής (δύο κύκλοι, 3-2-3) και των προγραμμάτων σπουδών, την διευρυμένη εφαρμογή των διδακτικών μονάδων, την ποιότητα (διάβαζε αξιολόγηση), την επιχειρηματικότητα, την κινητικότητα, την δια βίου εκπαίδευση κ.ά. Σ’ αυτό το σημείο είναι απαραίτητο να γίνει μία αναγκαστική διευκρίνηση, η οποία θα διαλευκάνει –ενδεχομένως πρωθύστερα– πολλές από τις διακηρύξεις των ιθυνόντων: όταν αναφερόμαστε στην ανώτατη εκπαίδευση, μεταφράζουμε το higher education, το οποίο βρίσκεται στα σχετικά κείμενα-αποφάσεις υπουργών και όχι μόνον. Ωστόσο, βάσει της «Σύμβασης για την αναγνώριση των προσόντων που αφορούν την ανώτατη εκπαίδευση στον ευρωπαϊκό χώρο» (Λισσαβόνα 1997), η τελευταία νοείται ως «κάθε είδους πρόγραμμα σπουδών είτε σύνολα προγραμμάτων σπουδών, εκπαίδευση ή εκπαίδευση έρευνας στο μεταδευτεροβάθμιο επίπεδο, τα οποία αναγνωρίζονται από ένα μέρος ως ανήκοντα στο δικό τους σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης», δηλαδή ένας χυλός πανεπιστημιακής ή μη μεταλυκειακής εκπαίδευσης, η οποία προσφέρεται από δημόσια ιδρύματα μέχρι ιδιωτικές εταιρίες (βλ. Θεοτοκάς 2003)…
Από τις πρώτες επιδιώξεις του κεφαλαίου, λοιπόν, είναι η υποκατάσταση του πτυχίου όπως το γνωρίζαμε ως τώρα από ένα φάκελο προσόντων, τα οποία θα αποτιμώνται με κριτήριο τις συλλεχθείσες διδακτικές μονάδες . Οι ανώτατες σπουδές δεν θα διαρθρώνονται, πλέον, κατά επιστημονικά αντικείμενα, των οποίων η γνώση αντανακλάται στο πτυχίο, αλλά θα παρέχονται, δίκην ατομικών προσόντων-δεξιοτήτων, από πανεπιστήμια, κέντρα σπουδών, σεμινάρια κτλ., όχι επειδή συνειδητοποιείται η ανάγκη της διεπιστημονικής σύνθεσης, μα πέρα και έξω από την λογική και την πειθαρχία εκάστης επιστήμης και τις απαιτήσεις της καθαυτό επιστημονικής βασικής έρευνας. Τα αναρίθμητα τμήματα φυτικής και ζωικής παραγωγής, επιστημών της θάλασσας, ανθοκομίας και άλλων ων ουκ εστίν αριθμός το καταμαρτυρούν.
Με μια τέτοια πολιτική, το κόστος (για το κεφάλαιο) είναι ελάχιστο, ενώ τα οφέλη (πάλι για το κεφάλαιο) τεράστια! Οι εν λόγω προπτυχιακές (sic) σπουδές δεν απαιτούν οργανωμένες υποδομές ανώτατης εκπαίδευσης, είναι βραχυχρόνιες και δεν προϋποθέτουν εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό . Την ίδια στιγμή, οι επιχειρήσεις έχουν μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα στην διάθεσή τους κατάλληλους «πνευματικούς χειρώνακτες», εφοδιασμένους με τα προσόντα που απαιτεί η συγκυρία της αγοράς (χρήση Η/Υ, γνώση ξένων γλωσσών κτλ.) και έτοιμους να εκποιήσουν την εφήμερη κατάρτισή τους στην μέγκενη της καπιταλιστικής κερδοφορίας και να οδηγηθούν στον «βιομηχανικό εφεδρικό στρατό» της ανεργίας, προτού επανακαταρτιστούν βάσει των νέων απαιτήσεων της αγοράς. Αυτός ο φαύλος κύκλος πρέπει να επαναλαμβάνεται αενάως, ώστε να μπορεί ο πλάνης απασχολήσιμος να συμμορφώνεται «προς τας υποδείξεις» των εργοδοτών . Αυτό, φυσικά, δεν σημαίνει πως η ανώτατη εκπαίδευση εξαντλείται στην επαγγελματική κατάρτιση. Ταυτόχρονα, διεκπεραιώνει και την ζωτικής σημασίας για την κερδοφορία του κεφαλαίου επιστημονική έρευνα και διδασκαλία, μόνο που η τελευταία περιορίζεται στα μεταπτυχιακά και στα «κέντρα αριστείας», στα οποία θα έχουν πρόσβαση μόνο το 15% των σημερινών προπτυχιακών φοιτητών (Μηλιαρονικολάκη 2002), εκείνοι, δηλαδή, που θα έχουν την (πρωτίστως οικονομική) δυνατότητα να ξεπεράσουν τους φραγμούς και να αντέξουν τις νέες απαιτήσεις (δίδακτρα, συγγράμματα κ.ά.) του δεύτερου αυτού κύκλου. Αυτοί θα είναι, εξ’ άλλου, και οι πραγματικοί επιστήμονες (élite), οι οποίοι θα έχουν την απαιτούμενη ειδίκευση (Μεταπτυχιακά Διπλώματα Ειδίκευσης) ή εμβάθυνση (Διπλώματα Προχωρημένων Σπουδών) στο επιστημονικό τους αντικείμενο.
Οι βραχυχρόνιες σπουδές (στο πνεύμα ενός fast food) και τα διαρκώς μεταβαλλόμενα πεδία ενδιαφέροντος των επιχειρηματιών επιβάλλουν μίαν άλλη κομβική επιδίωξη του ευρωπαϊκού μονοπωλιακού κεφαλαίου, την δια βίου εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο θέμα έχει και ενδιαφέρουσες θεωρητικές προεκτάσεις, τις οποίες θα επιχειρήσουμε να ψηλαφίσουμε. Και εδώ οι προσεγγίσεις δεν πρέπει να είναι μονοσήμαντες. Κατ’ αρχήν, ουδείς μπορεί να παραγνωρίσει την ολοένα μεγιστοποιούμενη σημασία της γνώσης, το γεγονός ότι η παραγωγή αποτελεί τεχνολογική εφαρμογή της επιστήμης (Marx), την ταχύτατη ροή πληροφοριών σε ένα δίκτυο που αγκαλιάζει το σύνολο του πλανήτη . Από την σκοπιά αυτή, η «κοινωνία της γνώσης» δεν είναι απλώς ένα κατασκευασμένο ιδεολόγημα, αλλά η δυναμική της πραγματικότητας, η οποία επιβεβαιώνει ακόμη μία ιδιοφυή πρόβλεψη του K. Marx, ότι η γενική-καθολική εργασία του (κομμουνιστικού) μέλλοντος θα είναι η επιστημονική εργασία, όλες οι ανακαλύψεις, όλες οι εφευρέσεις. Κάθε σοβαρός άνθρωπος, λοιπόν, πρέπει να φροντίζει για το ανέβασμα του μορφωτικού του επιπέδου και να παρακολουθεί τα νέα δεδομένα των επιστημών, ώστε να είναι σε θέση να βελτιστοποιεί τους όρους πρακτικού μετασχηματισμού του κόσμου .
Συγκεκριμενοποιώντας, ωστόσο, τα πράγματα, οφείλουμε να ορίσουμε το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων εντός των οποίων αναπτύσσεται και η επιστημονική γνώση. Έτσι, οι αστικές σχέσεις παραγωγής (περί αυτών πρόκειται) θέτουν περιορισμούς στις εκρηκτικές δυνατότητες των παραγωγικών δυνάμεων (ασφαλώς και της επιστήμης), εγκλωβίζοντας την τελευταία στην παραγωγή υπεραξίας, στην απόκτηση κέρδους, δηλαδή στον βασικό οικονομικό νόμο της κεφαλαιοκρατίας. Τα παραδείγματα ουκ ολίγα: από το Human Genome Project της «τεκμηρίωσης» της έμφυτης στον άνθρωπο κοινωνικής ανισότητας και ταξικής ιεραρχίας, μέχρι την στρατιωτικοποίηση της επιστήμης και από την χρήση υπερσύγχρονης τεχνολογίας για την «αντιτρομοκρατική» αστυνόμευση των πάντων, μέχρι την επιστημονικοφανή απολογητική του συστήματος («τέλος της ιστορίας» κτλ.)…
Η γνώση, λοιπόν, κατά τους αστούς ιδεολόγους, όχι μόνο παίζει αποφασιστικό ρόλο στο κοινωνικό γίγνεσθαι, αλλά και ανανεώνεται ταχύτατα, πολύ γρήγορα χάνει την αξία της, ξεπερνιέται. Γι’ αυτό, λένε, είναι απαραίτητη η συνεχής επιμόρφωση, η «εκμάθηση της μάθησης» μέσα από τις αντίστοιχες θεσμοθετημένες δομές (π.χ. Ινστιτούτα Δια Βίου Εκπαίδευσης). Σημαντική θεωρητική πηγή τέτοιων αντιλήψεων αποτελεί το «μεταμοντέρνο» και, ειδικότερα, οι ιδέες του J. F. Lyotard. Σύμφωνα με τον τελευταίο, «απλοποιώντας υπερβολικά, μπορούμε να πούμε ότι θεωρούμε μεταμοντέρνα τη δυσπιστία απέναντι στις μετααφηγήσεις» (Lyotard 1993). «Με τη σύγχρονη επιστήμη συμβαδίζει, με όποιο τρόπο κι αν τη χρονολογήσουμε, ένας κλονισμός της πίστης και τρόπον τινά, ως επακόλουθο της ανακάλυψης άλλων πραγματικοτήτων, η ανακάλυψη πόσο λίγο πραγματική είναι η πραγματικότητα» (Lyotard 1988). «Το αποτέλεσμα που πρέπει να επιτύχουμε είναι η μεγαλύτερη συνεισφορά της ανώτερης εκπαίδευσης στην καλύτερη αποδοτικότητα του κοινωνικού συστήματος. Θα πρέπει λοιπόν να διαμορφώσει αρμοδιότητες που είναι απαραίτητες σε αυτή την τελευταία» (Lyotard 1993) .
Πρόκειται, όπως γίνεται κατανοητό, περί μιας αντίληψης που αρνείται τα κεκτημένα της λογικής σκέψης, τους κανόνες της επιστήμης, ακόμη και την ίδια την πραγματικότητα, ανάγει τους κοινωνικούς δεσμούς σε «γλωσσικά παίγνια», υποβαθμίζοντας την γνώση σε πληροφορία άμεσα υπαγόμενη στις ανάγκες αναπαραγωγής του καπιταλιστικού συστήματος. Μια τέτοια προσέγγιση, όμως, αγνοεί την διαλεκτική των νομοτελειών της επιστημονικής σκέψης, διότι η γνώση, ούτε ξεπερνιέται τελείως από την ζωή, ούτε αχρηστεύεται. Η ιστορία αποδεικνύει ότι το ανθρώπινο πνεύμα κατακτά μία-μία τις κορυφές της γνώσης βασιζόμενο στην εργασία προγενέστερων (αλλά και σύγχρονων) ερευνητών, αξιοποιώντας το εννοιολογικό οπλοστάσιο που τέθηκε στην δοκιμασία αιώνων θεωρίας και κοινωνικο-ιστορικής πρακτικής. Το παρόν της πανανθρώπινης γνώσης αποκρυσταλλώνει τις μεγάλες στιγμές του παρελθόντος και προοιωνίζεται τις προοπτικές του μέλλοντος. Ποιος μπορεί να παραβλέψει ότι κολοσσιαία επιστημονικά επιτεύγματα βασίζονται στην προβληματική παλαιότερων κορυφαίων μορφών του πνεύματος; Πως είναι δυνατό να αγνοούμε ότι γίγαντες της σκέψης, με τον δικό τους τρόπο και στα πλαίσια των δυνατοτήτων της εποχής τους, είχαν θέσει και επιλύσει ζητήματα που ακόμη και σήμερα αναζητούν απαντήσεις; Δεν είναι ολοφάνερο πως στην σημερινή γνώση ζει το έργο της ιωνικής φιλοσοφίας, του Αριστοτέλη, του Spinoza, του γαλλικού Διαφωτισμού, του Hegel, του Marx, στοχαστών του 20ού αιώνα; Αυτό που η αστική ιδεολογία αποκαλεί ξεπέρασμα της γνώσης, ταχύτητα πληροφόρησης κτλ. δεν είναι παρά η γρήγορη μεταφορά στα αζήτητα της ψευδοκατάρτισης που παρέχεται πάνω σε σαθρά (ως ανύπαρκτα) θεμέλια γενικής παιδείας και η ταχύτατη εναλλαγή των κερδοσκοπικών ενδιαφερόντων της αστικής τάξης, τα οποία απαιτούν νέο γύρο παροχής κατακερματισμένης, στείρας και, εν τέλει, ακατάληπτης πληροφορίας.
Παρακολουθούμε, λοιπόν, μιαν αμεσότερη και με διάφορους τρόπους διείσδυση του επιχειρηματικού πνεύματος στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Βασικότερο εργαλείο στην όλη προσπάθεια αποτελεί η αξιολόγηση, η οποία έρχεται να αποτιμήσει τον βαθμό προσαρμογής-υποταγής φοιτητών και διδασκόντων στις βουλές της «νέας εποχής». Όπως ήδη αναφέραμε, το ζήτημα της αξιολόγησης δεν συνιστά πρόβλημα ορθών κριτηρίων, αλλά γενικότερη στρατηγική στα πλαίσια των αξιακών διαστάσεων στις ανθρώπινες σχέσεις και η κατάργησή της συμβαδίζει με την υπέρβαση των όρων αναπαραγωγής των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Ωστόσο, μια ματιά ακόμη και στα κριτήρια της αξιολόγησης είναι αποκαλυπτική για το τι νοείται ως ποιότητα. Θα αναφερθούμε στην αξιολόγηση του Πανεπιστημίου Πατρών από την Ένωση Ευρωπαίων Πρυτάνεων (CRE). Στην έκθεση που ακολούθησε ασκείται κριτική στην καθυστερημένη αντιμετώπιση αντιεπιχειρηματικών αντιλήψεων και πολιτικών ομάδων, ζητείται να αυξηθεί το προσωπικό μερικής απασχόλησης, παραπέμπει στις πληροφορίες της αγοράς για την δημιουργία προγραμμάτων σπουδών και καλεί στην διεύρυνση της επιχειρηματικής κουλτούρας και μέσω της εισαγωγής αντίστοιχων μαθημάτων (βλ. Κάτσικας & Σωτήρης 2003)! Επόμενο είναι οι επιχειρήσεις να εκπροσωπούνται στην διοίκηση των πανεπιστημίων, οι καθηγητές, από λειτουργοί μετάδοσης και πιστοποίησης της αυθεντικής γνώσης, να μετατρέπονται σε διαχειριστές-εργολάβους τεράστιων κονδυλίων και σε διεκπεραιωτές των οδηγιών της αγοράς, τα ίδια τα ιδρύματα να βρίσκονται σε συνεχή αναζήτηση πόρων, σε έναν αληθινό «αγώνα για την επιβίωσή» τους, την στιγμή που η Ελλάδα, σύμφωνα με στοιχεία της Euro stat για το 2000, κατέχει την τελευταία θέση στην Ευρωπαϊκή Ένωση (40,7% του κοινοτικού μέσου όρου) στις δημόσιες δαπάνες ανά φοιτητή. Προκειμένου, λοιπόν, τμήματα, σχολές και ιδρύματα να αποφύγουν τον οικονομικό μαρασμό, προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της επιλεκτικής χρηματοδότησης και στα standards των επίδοξων χρηματοδοτών, μετατρέπονται, εν ολίγοις, σε παραρτήματα των μεγάλων επιχειρήσεων.
Άλλη μια σημαντική πτυχή της αναδιάρθρωσης της ανώτατης εκπαίδευσης σχετίζεται με την απελευθέρωση της παγκόσμιας αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αυτό σημαίνει την ένταξη και του τομέα της παιδείας στην στρατηγική του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου για την άρση των φραγμών σε ό,τι αφορά την κίνηση εμπορευμάτων, επενδύσεων και επιχειρήσεων, μιας και ο χώρος της εκπαίδευσης αποτελεί ένα από τα βασικά επίδικα αντικείμενα στον τωρινό γύρο διαπραγματεύσεων της Γενικής Συμφωνίας για το Εμπόριο και τις Υπηρεσίες (GATS). Γίνεται, πια, φανερό πως οι υπηρεσίες εκπαίδευσης μπαίνουν όλο και περισσότερο σε τροχιά εμπορευματοποίησης και ληστρικής εκμετάλλευσης από τους κεφαλαιοκράτες, οι οποίοι συνειδητοποιούν πως μπροστά τους ανοίγεται ένα απέραντο Ελντοράντο, το οποίο δεν προτίθενται να αφήσουν ανεκμετάλλευτο . Το χαρακτηριστικότερο, ίσως, παράδειγμα ένταξης της εκπαίδευσης στα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου είναι η χρήση του διεθνούς εμποροβιομηχανικού προτύπου ISO 9000, το οποίο πιστοποιεί την ποιότητα του προϊόντος, ενημερώνοντας κατάλληλα τους υποψήφιους καταναλωτές-πελάτες, εκείνους που με ξεπερασμένη ορολογία θα αποκαλούσαμε σπουδαστές και δασκάλους (Μηλιαρονικολάκη 2003, Καββαδίας 2003-2004). Βέβαια, η εμπορευματοποίηση-ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης δεν είναι συνώνυμη του επιχειρηματικού πανεπιστημίου. Το τελευταίο μπορεί κάλλιστα να αναπαράγεται και εντός του δημοσίου. Φαίνεται, δε, πως η στρατηγική της αστικής τάξης –προς το παρόν τουλάχιστον– είναι να αξιοποιεί στον μέγιστο δυνατό βαθμό, και χρήματα από τον δημόσιο κορβανά, αλλά και κρατικές υποδομές. Επομένως, η «δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση» δεν είναι δυνατόν να αποτελεί το άκρον άωτον των κινηματικών συνθημάτων , αλλά έχει νόημα, απλώς για την υπεράσπιση κάποιων κεκτημένων υπό την πίεση σκληρών-μαζικών αγώνων και για να προβάλει τον δρόμο υλοποίησης πολύ πιο προωθημένων αιτημάτων, που η υλοποίησή τους να προϋποθέτει τον ριζικό-επαναστατικό μετασχηματισμό ολόκληρης της κοινωνίας.


Τελευταίες επισημάνσεις

Τα θεμελιώδη ζητήματα της εκπαίδευσης δεν είναι δυνατόν να παρουσιαστούν στα πλαίσια ενός άρθρου. Το μόνο που επιδιώξαμε ήταν να καταγράψουμε μία ορισμένη προβληματική με αφετηρία την αναδιάρθρωση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, προσπαθώντας να ανιχνεύσουμε τον αντικειμενικό-προοδευτικό χαρακτήρα κάποιων διαδικασιών, των οποίων είθισται να υπερτονίζεται η αρνητική πλευρά και να παραγνωρίζονται εκείνες οι πτυχές, που, οξύνοντας στο έπακρο τις αντιφάσεις της κεφαλαιοκρατίας, επικαιροποιούν αγνοημένες πλευρές της μαρξικής σκέψη. Η θεωρητική διερεύνηση της παιδείας πρέπει να αποτελεί συνεχές μέλημα των μετεχόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι μόνο. Και αυτό, όχι σαν μια αυθύπαρκτη δραστηριότητα, αλλά στα πλαίσια του απαιτούμενου σήμερα συλλογικού αναστοχασμού της επαναστατικής θεωρίας και της αναγκαιότητας χάραξης στρατηγικής και τακτικής των διεπιστημονικών ερευνών, με στόχο την διαμόρφωση ώριμης-συνθετικής θεωρίας, η οποία, κατά την άποψή μας, θα αφομοιώνει ό,τι καλύτερο δημιούργησε η ανθρώπινη σκέψη και πράξη στο διάβα των αιώνων. Είναι ο εκ των ων ουκ άνευ όρος νοηματοδότησης του παρόντος, ώστε οι μελλοντικές μάχες για το βασίλειο της πανανθρώπινης ενότητας να είναι νικηφόρες.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αλεξανδρής, Κ. (1990). Η διαλεκτική νομοτέλεια στη βιολογία και στον ψυχισμό. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
2. Althusser, L. (1999). «Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους». Σε Althusser, L. Θέσεις. 7η έκδοση. Αθήνα: Θεμέλιο, σ. 69-121.
3. Βαζιούλιν, Β. Α. (2004). Η Λογική της Ιστορίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
4. Γρόλλιος, Γ. & Κάσκαρης, Γ. (1997). «Εκπαιδευτική πολιτική, “μεταμοντέρνο” και “κριτική παιδαγωγική”: τα αδιέξοδα μιας σχέσης και τα “όπλα της κριτικής”». Ουτοπία: 25, σ. 101-118.
5. Δαφέρμος, Μ. (2003). «Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης». Σύγχρονη Εκπαίδευση: 129, σ. 91-106.
6. Δαφέρμος, Μ. (2004). «Παιδαγωγικές προεκτάσεις του έργου του Κ. Μαρξ». Ουτοπία, 60, σ. 63-80.
7. De Selys, G. & Hirtt, N. (2001). «Μαύρος Πίνακας: αντισταθείτε στην ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης». Θέματα Παιδείας: 6, σ. 49-72.
8. Engels, F. (1963). Αντι-Ντίρινγκ. Αθήνα: Αναγνωστίδης.
9. Engels, F. (2001). Η διαλεκτική της φύσης. 5η έκδοση. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
10. Θεοτοκάς, Ν. (2003). «Η αξιολόγηση ως πιστοποίηση προϊόντων». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης: 67, σ. 10-17.
11. Ιλιένκοφ, Ε. Β. (1983). Διαλεκτική λογική. Αθήνα: Gutenberg.
12. Ιμβριώτης, Γ. (1980). Ο ψυχισμός και η παβλοφική διδασκαλία. 2η έκδοση. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
13. Καββαδίας, Γ. (2003-2004). «Πολιτικές εκπαίδευσης και διεθνείς οικονομικοί οργανισμοί». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης: 68-69, σ. 27-29.
14. Κάτσικας, Χ. & Σωτήρης, Π. (2003). Από την Μπολόνια στην Πράγα και στο Βερολίνο. Αθήνα: Σαββάλας.
15. Λένιν, Β. Ι. (1986a). «Τι να κάνουμε;». Σε Λένιν, Β. Ι. Άπαντα. 5η έκδοση. Τόμος 6. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή, σ. 1-200.
16. Λένιν, Β. Ι. (1986b). «“Επιστημονικό” σύστημα απομύζησης του ιδρώτα». Σε Λένιν, Β. Ι. Άπαντα. 5η έκδοση. Τόμος 23. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή, σ. 18-19.
17. Lyotard, J. F. (1993). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. 2η έκδοση. Αθήνα: Γνώση.
18. Lyotard, J. F. (1988). «Απάντηση στο ερώτημα: τι είναι μεταμοντέρνο;». Λεβιάθαν: 2, σ. 9-19.
19. Μαρκής, Δ. (2000). «Το πρόβλημα των αξιών στην εποχή μας». Ουτοπία, 39, σ. 97-100.
20. Marx, K. (1975). Οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα. Αθήνα: Γλάρος.
21. Marx, K. & Engels, F. (1997). Η γερμανική ιδεολογία. Τόμος 1. Αθήνα: Gutenberg.
22. Marx, K. & Engels, F. (1999). Το μανιφέστο του κομμουνιστικού κόμματος. Αθήνα: Θεμέλιο.
23. Marx, K. (2002). Το κεφάλαιο. Τόμος 1. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
24. Marx, K. &. Engels, F. (1976). Κριτική των προγραμμάτων Γκότα και Ερφούρτης. 2η έκδοση. Αθήνα: Κοροντζής.
25. Mattelart, A. (2004). « Les laissés-pour-compte du cyberespace ». Le Monde diplomatique, 593, p. 10.
26. Μηλιαρονικολάκη, Ε. (2002). «Ανώτατη εκπαίδευση: ανατομία ενός εγκλήματος». Θέματα Παιδείας: 10-11, σ. 26-31.
27. Μηλιαρονικολάκη, Ε. (2003). «Σύνοδος υπουργών παιδείας στο Βερολίνο: ολοταχώς προς το πανεπιστήμιο της αγοράς». Θέματα Παιδείας: 14, σ. 72-76.
28. Πατέλης, Δ. (2000a). «Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση». Σε Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα. Αθήνα: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, σ. 250-265.
29. Πατέλης, Δ. (2000b). «Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας: εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις». Σύγχρονη Εκπαίδευση: 113, σ. 47-56 & 114-115, σ. 41-52.
30. Πατέλης, Δ. (2002). «Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας: εκπαίδευση και αξιολόγηση». Σε Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ.). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 53-97.
31. Παυλίδης, Π. (1998). «Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο». Ουτοπία: 31, σ. 125-137.
32. Παυλίδης, Π. (2002). «Ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία: οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας». Σύγχρονη Εκπαίδευση: 123, σ. 65-80 & 124, σ. 83-93.
33. Παυλίδης, Π. (2003). «Παιδεία και καθημερινή συνείδηση υπό το πρίσμα της κοινωνικής προόδου». Σύγχρονη Εκπαίδευση: 131, σ. 89-99 & 132-133, σ. 93-102.
34. Richta, R. και συν. (1976). Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι. Αθήνα: Ράππας.
35. Σμιρνόφ, Α. Α. και συν. (χ.χ.). Ψυχολογία. Αθήνα: Σύγχρονη Επιστήμη.
36. Χρύσης, Α. (2003). «Πανεπιστήμιο και κοινωνία». Ουτοπία: 57, σ. 15-38.