ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

Κυκλοφοριακός Χάρτης Αθηνών

Ο καιρός

Εορτολόγιο

Σαν σήμερα

Τηλεφωνικός κατάλογος ΟΤΕ

Ταχυδρομικοί κώδικες

Η ατζέντα της ημέρας

 ΑΡΘΡΑ για την Εκπαίδευση

ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ, ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ, ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ
 

του Π. Χαλούλου
 

Το μάθημα της Ιστορίας μπορεί να είναι για τους μαθητές μας αρκετά ανιαρό, αλλά μπορεί να γίνει ακόμα και ελκυστικό, αν προσπαθήσουμε εμείς οι διδάσκοντες να εμπλουτίσουμε τη διδασκαλία μας με νέες μεθόδους παρουσίασης και με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της εποχής μας. Η απλή αφήγηση γεγονότων και η αξιοποίηση μόνο του σχολικού εγχειριδίου δεν θα ελκύσουν τους μαθητές και δεν θα ενεργοποιήσουν τη σκέψη και το ενδιαφέρον τους. Το σχολικό εγχειρίδιο ας είναι η αφόρμηση. Εξυπακούεται, βέβαια, πως ο διδάσκων πρέπει ο ίδιος να ελκύεται από το αντικείμενό του και να ενδιαφέρεται για την εξέλιξή του δοκιμάζοντας καινούργιους τρόπους για τη δουλειά του.
Αν χρησιμοποιηθούν πηγές ιστορικές για την παρουσίαση μιας διδακτικής ενότητας, γίνεται πιο ενδιαφέρουσα η παράδοση του μαθήματος και αυτό εξασκεί τους μαθητές να εξάγουν μόνοι τους την πληροφορία από το παρατιθέμενο υλικό (παράθεμα), με τη βοήθεια, βέβαια, του καθηγητή τους. Επιπλέον συνειδητοποιούν οι μαθητές μας ότι η ιστορική αφήγηση δεν είναι αυθαίρετη, αλλά στηρίζεται σε ιστορικές μαρτυρίες. Και ακόμα μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, κάτι που πρέπει να μας απασχολεί αρκετά εμάς τους διδάσκοντες και να μη ζητάμε απλή απομνημόνευση των δρώντων προσώπων ή γεγονότων, τοπωνυμίων, χρονολογιών και άλλων στοιχείων, που δύσκολα πολλές φορές απομνημονεύονται και ίσως μόνο πρόσκαιρα, ενώ δεν αποτελούν σταθερή γνώση και τις επόμενες μέρες που ακολουθούν το μάθημα θα απολεσθούν.
Ας δούμε, λοιπόν, κατ’ αρχή, τι θεωρούμε ως ιστορική πηγή:

ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ

Ιστορικές πηγές είναι το πρωτογενές υλικό στο οποίο στηρίζεται ο ιστορικός για να γράψει την ιστορία.
Επομένως είναι κάθε είδους αντικείμενο που έχει σχέση με τη δραστηριότητα των ανθρώπων, όπως οικοδομήματα, νομίσματα, όπλα και οχυρωματικά έργα, αγγεία κ.α.τ.
Είναι ακόμα ιστορικές πηγές οι γραπτές πηγές ή παραθέματα, κάθε είδους δηλ. γραπτές μαρτυρίες, ντοκουμέντα και ακόμα οι εικόνες ή φωτογραφίες, δηλ. οι παραστατικές ή εικονιστικές πηγές, όπως εικόνες και σκίτσα, πορτραίτα ή γελοιογραφίες, ακόμα χάρτες κ.α.τ. Αυτές οι δύο τελευταίες κατηγορίες μάς ενδιαφέρουν για την αξιοποίηση και τη χρήση τους κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στην τάξη, αλλά και κατά την αξιολόγηση των μαθητών μας.
Δεν θα πρέπει να ξεχάσουμε εξάλλου τα κινηματογραφικά ντοκουμέντα, τα οποία από τις αρχές του 20ου αι. και μετά προσφέρουν την κινηματογραφική εικόνα ως ιστορική πηγή. Ας θυμηθούμε, οι μεγαλύτεροι από μας, τα κινηματογραφικά «Επίκαιρα» που βλέπαμε στην παιδική μας ηλικία σχεδόν σε κάθε προβολή πριν από την κυρίως ταινία στον κινηματογράφο. Το ρόλο αυτό, βέβαια, σήμερα ανέλαβε το τηλεοπτικό ρεπορτάζ και τα video των ειδήσεων. Εδώ, βέβαια, ανακύπτει το ερώτημα κατά πόσο αποδίδει την ιστορική αλήθεια ή την αλλοιώνει και μας παραπλανά ο κινηματογράφος ή η τηλεόραση και πόσο προσεκτικοί πρέπει να είμαστε στη χρήση των μέσων αυτών για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο, καθόσον η καταγραφή του ιστορικού γίγνεσθαι μέσω των οπτικοακουστικών μέσων, ως στρατευμένος κινηματογράφος, υπαγορεύτηκε κατά μείζονα λόγο από την κεντρική εξουσία, κυρίως σε περιόδους αυταρχικής διακυβέρνησης, όπως, για παράδειγμα, από τη Μεταξική προπαγάνδα ή την αντίστοιχη χιτλερική και φασιστική και οπωσδήποτε από την ανάλογη χουντική προπαγάνδα της τελευταίας ελληνικής χούντας. Η επιλογή ποια γεγονότα θα κινηματογραφηθούν (και συνεπώς θα αποτελέσουν πηγή πληροφόρησης) και ποια όχι, ανήκει πολλές φορές στην πολιτική εξουσία, μια πρακτική που όλοι διαπιστώσαμε να ακολουθούν οι ρεπόρτερ της αμερικάνικης προπαγάνδας κατά τους τελευταίους πολέμους. Στα ελληνικά επίκαιρα ο Ελ. Βενιζέλος απαθανατίζεται πολύ λιγότερο από τη βασιλική οικογένεια και τους στρατιωτικούς της εποχής του, και όλοι γνωρίζουμε ποιος πραγματικά ήταν ο πρωταγωνιστής της πολιτικής σκηνής. Κατά τη μεταξική εποχή εκτός από τον ίδιο τον δικτάτορα, στα Επίκαιρα της εποχής πρωταγωνιστεί η Εθνική Οργάνωση Νεολαίας (ΕΟΝ). H πολιτική εξουσία αναγνώρισε από τα πρώτα βήματα της νέας εφεύρεσης τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει τον κινηματογράφο για προπαγανδιστικούς σκοπούς. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ακόμα τις δυνατότητες της σύγχρονης τεχνολογίας για τη σκόπιμη αλλοίωση της ιστορικής αλήθειας με το μοντάζ σε φωτογραφία, κινηματογράφο και βίντεο ή ακόμα τη σκόπιμα σκηνοθετημένη εικόνα του ρεπορτάζ.
Ο Λυμιέρ, από τους εφευρέτες του κινηματογράφου, έλεγε πως στόχος του ήταν «να αναπαραγάγει τη ζωή», ενώ ο σύγχρονός μας Ζαν Λυκ Γκοντάρ διερωτάτο αν εφευρέθηκε «για να αποκρύπτει την πραγματικότητα από τις μάζες». *

Τις ιστορικές πηγές μπορούμε να τις επεξεργαστούμε με διάφορους τρόπους ανάλογα με το είδος τους.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ
ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ
Οι πηγές που θα χρησιμοποιήσουμε κατά τη διδασκαλία μιας διδακτικής ενότητας πρέπει να είναι ενδεικτικές, όχι πάρα πολλές, και μικρής έκτασης, για να μπορέσουμε να τις αξιοποιήσουμε κατάλληλα, δεδομένου ότι ο χρόνος μιας διδακτικής ώρας δεν είναι ποτέ επαρκής, αφού πρέπει να δοθεί ένα μέρος από αυτόν και στην ιστορική αφήγηση. Αν μάλιστα θεωρούμε πως η διερευνητική μέθοδος είναι η πιο ενδεδειγμένη για την επεξεργασία των πηγών, τότε, επειδή είναι μεν ωφέλιμη, αλλά αρκετά χρονοβόρα, για να την εφαρμόσουμε θα πρέπει να σκεφτούμε και να αποφασίσουμε πόσο θα μειώσουμε σε διάρκεια την ιστορική αφήγηση, για να εξοικονομήσουμε χρόνο για την εφαρμογή της.
Με τις ιστορικές πηγές επιτυγχάνεται:
Α. Βαθύτερη γνώση και κατανόηση των ιστορικών ζητημάτων. Αυτό ελέγχεται κατά τις εξετάσεις στο Γυμνάσιο με την Α΄ ομάδα ερωτήσεων (περιλαμβάνει πέντε ερωτήσεις και οι μαθητές επιλέγουν τρεις).
Β. Καλλιέργεια ιστορικής κριτικής στάσης απέναντι σε πρόσωπα και πράγματα. Αυτό ελέγχεται με τη Β΄ ομάδα ερωτήσεων (περιλαμβάνει τέσσερις ερωτήσεις και οι μαθητές επιλέγουν δύο).
Γ. Άμεση επαφή των μαθητών με το πρωτογενές ιστορικό υλικό. Επιτυγχάνοντας τον τρίτο στόχο περνάμε σε μια μαθητοκεντρική διδασκαλία με διερευνητική διάθεση, την οποία υποβάλλουμε στους μαθητές.
Κατά τα μαθήματά μας εξασκούμε τους μαθητές μας στα εξής:
Ι. Να εντοπίζουν την απάντησή τους ακριβώς σε όσα τους ζητεί η ερώτηση. (δύο παραδείγματα:)
Παράδειγμα Α΄:

(δίνεται παράδειγμα με εικόνες) Πώς παριστάνονται οι αυτοκράτορες του Βυζαντίου στην τέχνη της εποχής και πώς έτσι αποκαλύπτεται ο ιδεολογικός προσανατολισμός του Βυζαντίου;
Απάντηση
Το Βυζάντιο ένα χριστιανικό κράτος με τον αυτοκράτορά του «πιστό εν Χριστώ βασιλέα». Οι καλλιτέχνες τον απεικονίζουν να κρατά σύμβολα του χριστιανισμού, ενώ πολλές φορές ένα φωτοστέφανο κοσμεί το κεφάλι του κι ακόμα βρίσκεται μαζί με την αυτοκράτειρα υπό τη σκέπη του ίδιου του Χριστού που ευλογά το αυτοκρατορικό ζεύγος και το στέφει. Καθοσιώνεται ο θεσμός του αυτοκράτορα.
Παράδειγμα Β΄
(δίνεται παράδειγμα με εικόνες)
Ποια πλευρά της συμβολής στον αγώνα του ελληνικού λαού διαπιστώνουμε από τις παραπάνω εικόνες; Περιγράψτε τις προσπάθειες του ελληνικού λαού κατά τις δύσκολες ώρες του πολέμου.
_____________________________________________________________________________
* Χριστίνα Κουλούρη, Σκηνοθετώντας τη στιγμή, Όταν τα Επίκαιρα έγραφαν την επί της οθόνης Ιστορία, εφημερ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 3-4-2005
και Φώτος Λαμπρινός, Ισχύς μου η αγάπη του φακού. Τα κινηματογραφικά επίκαιρα ως τεκμήρια της Ιστορίας (1895-1940), Καστανιώτης, Αθήνα 2004


Απάντηση
Από τους πρώτους μήνες του πολέμου, καθώς φαίνεται από τις διαφημιστικές αφίσες της εποχής (εικ. α), το «Εθνικόν Λαχείον» καθώς και νέα επίκαιρα λαχεία, τίθενται στην υπηρεσία του δοκιμαζόμενου ελληνικού λαού. Οι μισές από τις εισπράξεις των λαχείων (Εθνικόν Λαχείον, Μέγα πολεμικόν Λαχείον), όπως αναγράφεται, θα χρησίμευαν για την κοινωνική πρόνοια, τα συσσίτια του λαού, την περίθαλψη και ανακούφιση των γερόντων, των παιδιών και των συζύγων των στρατιωτών που βρίσκονταν στο μέτωπο, τα δε Λαχεία του Στόλου θα ενίσχυαν το πολεμικό ναυτικό της χώρας.
Στη δεύτερη (β) αφίσα προπαγανδίζεται η γνωστή βοήθεια του γυναικείου πληθυσμού προς τους στρατιώτες του μετώπου που αντιμετώπιζαν τις ακραίες καιρικές συνθήκες του χειμώνα πάνω στα βουνά της βορειοδυτικής Ελλάδας. Οι γυναίκες αναλάμβαναν το πλέξιμο της «φανέλας του στρατιώτη».

ΙΙ. Να εντοπίζουν την πληροφορία μέσα στην πηγή και να τη συγκρίνουν με ανάλογη και αντίστοιχη πληροφορία του σχολικού βιβλίου ή άλλης πηγής που μπορεί να τους δίνουμε και να διατυπώνουν ιστορικά συμπεράσματα..
(Ένα παράδειγμα:)
Μελετήστε το παρακάτω κείμενο:
«Ο Λογιόλα, μετά το έτος 1540, έγινε ο υπεύθυνος (υπεύθυνος μόνον απέναντι του Θεού και του πάπα) αρχηγός των Ιησουιτών. Με έδρα τη Ρώμη επιδόθηκε φανατικά στην οργανωτική δράση. Δεν ήθελε γύρω του κουρασμένους ανθρώπους… Ήθελε ανθρώπους γερούς, χαρούμενους, στρατιώτες πρόθυμους για κάθε επιχείρηση, αισιόδοξους και αποφασιστικούς. Αλλά και απόλυτα υπάκουους. Η ανεπιφύλακτη υποταγή στον ανώτατο αρχηγό  ή και σε κάθε ενδιάμεσο προϊστάμενο  έγινε το μυστικό της καταπληκτικής επιτυχίας των Ιησουιτών».

(Παν. Κανελλοπούλου, Ιστορία του Ευρωπαϊκού πνεύματος, τ. Β΄, α΄, Αθήνα, 1968, σ. 441, Β. Σκουλάτου-Ν. Δημακοπούλου-Σ. Κόνδη, Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983)
Να συγκρίνετε τις μεθόδους ελέγχου των πιστών που χρησιμοποίησε το τάγμα των Ιησουιτών της Καθολικής Εκκλησίας το 16ο αι. με τις ανάλογες μεθόδους με τις οποίες γινόταν ο κοινωνικός έλεγχος των πολιτών από το ναζιστικό κόμμα του Χίτλερ στη Γερμανία, σύμφωνα με τα κείμενα που ακολουθούν. Βρίσκετε ομοιότητες–διαφορές, και ποιες;

«Η διαπαιδαγώγησή μου είναι σκληρή. Η αδυναμία πρέπει να διώχνεται με μαστίγιο... Θέλω μια νεολαία απότομη, αυταρχική, ατρόμητη και σκληρή. Η νεολαία οφείλει να συγκεντρώνει όλα αυτά τα στοιχεία. Πρέπει να υπομένει τον πόνο. Δεν πρέπει να υπάρχει σ’ αυτήν κανένα ίχνος αδυναμίας ή τρυφερότητας... Θέλω να μάθει να νικά, και στις σκληρότερες δοκιμασίες...»

(Ράουσνινγκ, Συνομιλίες με τον Χίτλερ, Β. Σκουλάτου-Ν. Δημακοπούλου-Σ. Κόνδη, Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983)

«Σε σένα, Αδόλφε Χίτλερ, αρχηγέ και καγκελάριε του γερμανικού κράτους, δίνω όρκο πίστης και θάρρους. Ορκίζομαι σε σένα και στους βαθμοφόρους που συ διάλεξες υπακοή μέχρι θανάτου. Ο Θεός ας είναι μάρτυς μου!»

(Όρκος μέλους των S.S., Β. Σκουλάτου-Ν. Δημακοπούλου-Σ. Κόνδη, Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983)

«Ορκίζομαι ενώπιον του Θεού να υπακούω τυφλά στον Αδόλφο Χίτλερ, αρχηγό του κράτους και του γερμανικού λαού και αρχιστράτηγο. Αναλαμβάνω ως γενναίος στρατιώτης, να τηρώ αυτό τον όρκο έστω και με κίνδυνο της ζωής μου»
(Όρκος του Γερμανού στρατιώτη, Β. Σκουλάτου-Ν. Δημακοπούλου-Σ. Κόνδη, Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983)


Απάντηση
Και οι δύο οργανώσεις, Ιησουίτες και Ναζί, απαιτούν μέλη-οπαδούς δυναμικούς, αποφασιστικούς και πρόθυμους να εκπληρώσουν τους στόχους της οργάνωσής τους. Απαιτούν και οι δύο απόλυτη-τυφλή υποταγή στον ανώτατο αρχηγό.
Μια διαφορά μπορούμε να εντοπίσουμε ως προς το εξής: οι Ιησουίτες θέλουν να είναι χαρούμενοι και αισιόδοξοι άνθρωποι. Οι Ναζί πρέπει να είναι σκληροί, απότομοι, αυταρχικοί, καθόλου τρυφεροί. Μόνο έτσι θα διενεργούσαν και τις πιο απάνθρωπες πράξεις στις οποίες όπως γνωρίζουμε επιδόθηκαν.

ΙΙΙ. Να διατυπώνουν με δικό τους λόγο την πληροφορία και όχι να αντιγράφουν τις εκφράσεις της πηγής.
ΙV. Να μπορούν να επιχειρηματολογήσουν αντίθετα προς την πηγή ή να υποστηρίζουν την επιχειρηματολογία, ακόμα να τη συμπληρώνουν με βάση τις ιστορικές γνώσεις τους.
V. Να αναπτύσσουν μια ιδέα ή άποψη που διατυπώνεται στην πηγή.
VΙ. Να παρατηρούν τις εικονιστικές πηγές και να διακρίνουν ανάμεσα σε διαφορετικά είδη, τις φωτογραφίες, τα εικαστικά έργα, τις γελοιογραφίες κλπ.
VII. Όταν η εικονιστική πηγή είναι ιστορικός χάρτης, να μπορούν να εντοπίζουν τους διάφορους γεωγραφικούς χώρους για τους οποίους γίνεται λόγος και να μπορούν να συνδυάζουν τα γεωγραφικά δεδομένα με τα ιστορικά γεγονότα ή φαινόμενα.

Η ποιότητα και η καταλληλότητα των πηγών(1)

Οι ιστορικές πηγές πρέπει να επιλέγονται με βάση κάποια κριτήρια, όπως:
• Αν είναι γραμμένες σε γλωσσικό ιδίωμα που δυσκολεύει την κατανόηση από τους μαθητές μας (αρχαία ελληνικά, βυζαντινή λόγια γλώσσα κτλ.), πρέπει να δίνονται σε μετάφραση ή γλωσσική εξομάλυνση.
• Αν είναι κείμενα από χειρόγραφα, να μη δίνεται η εικόνα του χειρογράφου, αλλά η μεταγραφή τους, γιατί τα χειρόγραφα είναι συνήθως δυσανάγνωστα.
• Οι πηγές πρέπει να δίνουν ιστορικές πληροφορίες που να φωτίζουν βασικές πτυχές του ζητήματος που εξετάζουμε και να μη σχολιάζουν επουσιώδεις λεπτομέρειες.
• Αν είναι εικόνες, πρέπει να δείχνουν με ευκρίνεια το ζητούμενο.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να πούμε πως οι έγχρωμες και καλής ποιότητας εικόνες ενδιαφέρουν και ελκύουν τους μαθητές, γι’ αυτό και οι εικόνες και φωτογραφίες στον Η/Υ ως ιστορικές πηγές έχουν μεγαλύτερη αποδοτικότητα από τις φωτοτυπημένες. Έτσι συνδέεται άμεσα το ζήτημα των ιστορικών πηγών με το ζήτημα της διδασκαλίας της Ιστορίας με Νέες Τεχνολογίες. Ας μην ξεχνούμε πως οι μαθητές μας ζουν στην εποχή της εικόνας. Επικοινωνούν με εικόνες και εικονομηνύματα∙ μόνο που σε μας εναπόκειται ο ρόλος να τους εκπαιδεύσουμε να μετατρέπουν το μήνυμα της εικόνας σε λόγο. Σύμφωνα με τη θεώρηση του Martin Booth(2), οι μαθητές των 11 ετών μπορούν να διαμορφώσουν ιστορική σκέψη μεταξύ άλλων μόνον όταν το διδακτικό υλικό δεν έχει αποκλειστικά γλωσσικό και αφηρημένο χαρακτήρα, αλλά όταν αυτό περιλαμβάνει και εικαστικές ή οπτικές ιστορικές πηγές που κινητοποιούν την ιστορική φαντασία και καθιστούν αποτελεσματικότερη την ιστορική ενσυναίσθηση, την αναγωγή δηλαδή στον κώδικα «του Άλλου, του Άλλοτε και του Αλλού». Ας προσέξουμε, όμως, και το εξής: ΄Ένα μάθημα που διεξάγεται με εποπτικά μέσα και με χρήση των μέσων της σύγχρονης τεχνολογίας, διαφάνειες, video, Η/Υ, είναι πιο ευχάριστο και «ανάλαφρο», όμως αν μένει στο επίπεδο της «παρουσίασης», της επίδειξης του υλικού με κάποιες φυσικά επεξηγήσεις, δεν εμπλέκει άμεσα το
____________________________________________
(1)Μιχάλης Θ. Κουτσός, Διδακτική ιστορικών πηγών των σχολικών εγχειριδίων, Παραδείγματα αξιοποίησης των ιστορικών πηγών στη διδασκαλία και στην αξιολόγηση, Ζήτη, Θεσσαλονίκη 2004
(2)Γ. Κόκκινος, Sebba J., Ιστορία για Όλους, Διδακτικές Προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, Μεταίχμιο, Αθήνα 2000, σ.15
μαθητή σε δραστηριότητες παραγωγής γνώσης. Τέτοια μαθήματα καλό είναι να συνδέονται και με μια δραστηριότητα από την πλευρά των μαθητών, μια εργασία που θα τους ανατεθεί με βάση το παρουσιαζόμενο υλικό και αυτό να έχει ανακοινωθεί από τον καθηγητή στην αρχή της διδακτικής ώρας. Η εργασία αυτή μπορεί να έχει διατυπωθεί με ερωτήματα και υποδείξεις σε ένα «Φύλλο εργασίας» και να έχει διανεμηθεί στους μαθητές πριν από την παρουσίαση. Οι μαθητές μπορούν να εργάζονται κατά τη διάρκεια παρουσίασης του διδακτικού υλικού ή μετά την παρουσίασή του, κατά την κρίση του διδάσκοντος.
______________________________________________________________________________
Μια κριτική ματιά στα νέα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας για το Γυμνάσιο

Τα νέα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας που θα κληθούμε να χρησιμοποιήσουμε από την επόμενη σχολική χρονιά, έχουν ως στόχο να είναι εφικτή η ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, κάτι που μονίμως μέχρι σήμερα μας προβλημάτιζε και κάποιες φορές μας άγχωνε, επειδή δύσκολα επιτυγχανόταν ως στόχος. Αυτό θα είναι εφικτό με τα νέα σχολικά εγχειρίδια καθόσον έχουν σαφώς μικρότερη έκταση από τα μέχρι τώρα ισχύοντα. Συγκεκριμένα τα βιβλία των Α΄ και Β΄ τάξεων έχουν 152 σελίδες έκαστο, έναντι των παλαιών, τα οποία έχουν 306 και 348 αντίστοιχα.
Ως διδακτέα ύλη το βιβλίο της Α΄ τάξης περιλαμβάνει τις ενότητες από την Προϊστορική εποχή μέχρι και τη ρωμαϊκή ιστορία σταματώντας στο Μεγάλο Κωνσταντίνο. Η διδακτέα ύλη του βιβλίου της Β΄ τάξης αρχίζει με το Βυζάντιο («Η μετεξέλιξη του ρωμαϊκού κράτους») και ολοκληρώνεται με την «Ευρώπη στους νεότερους χρόνους (15ος-18ος αι.)» συμπεριλαμβάνοντας τις Ανακαλύψεις των νέων χωρών, την Αναγέννηση και τον Ανθρωπισμό, τη Θρησκευτική μεταρρύθμιση, τις εικαστικές τέχνες το 17ο-18ο αι, καθώς και τον Ελληνισμό υπό Βενετική και Τουρκική κυριαρχία.
Στα θετικά των βιβλίων θα αποδώσουμε και την απλοποίηση των κεφαλαίων που περιέγραφαν πολεμικά γεγονότα και δύσκολα απομνημονεύονταν οι προσφερόμενες πληροφορίες.
Μια άλλη καινοτομία των νέων βιβλίων αποτελούν οι ερωτήσεις-δραστηριότητες που τίθενται στο τέλος κάθε ενότητας, όταν αρκετές από αυτές αναφέρονται στο κειμενικό ή εικονιστικό υλικό, που είναι πολλές φορές πλούσιο και ελκυστικό, ή και διαγράμματα που συνοδεύουν την ενότητα. Καθοδηγούνται οι μαθητές και οι διδάσκοντες στην αξιοποίηση του υλικού αυτού που αποτελούν ιστορικές πηγές.
Βέβαια και τα παλιά εγχειρίδια της Ιστορίας έχουν αρκετό τέτοιο υλικό πηγών, οι εικόνες πάντα είχαν επεξηγηματικές λεζάντες και γι’ αυτό τα νέα σχολικά εγχειρίδια δεν καινοτομούν ως προς το ίδιο το εποπτικό υλικό των πηγών. Η εποπτικότητα στη διδασκαλία, ένας από τους σημαντικούς στόχους της επιχειρούμενης μεταρρύθμισης στην υποχρεωτική εκπαίδευση δεν αποτελεί σημερινή καινοτομία, καθόσον αποτελεί απόρροια της παραδοσιακής παιδαγωγικής και της παραστατικής ψυχολογίας που θεωρούν ότι έργο της διδασκαλίας είναι να προσφέρει παραστάσεις στο μαθητή, οι οποίες θα συνδέονται συνειρμικά με τις γνώσεις που θα έχει «αποθηκεύσει» στο νου του και προσπαθεί να αναπαραστήσει τη σχολική γνώση με πιο παραστατικό ρόλο, ώστε να είναι πιο εύληπτη. «Η αρχή της εποπτείας στηρίζεται στην αριστοτελική αντίληψη για το ρόλο των εμπειριών (οὐδέν ἐν τῶ νοῷ ὃ μή πρότερον ἐν τῇ αισθήσει), και προτάθηκε ως διδακτική αρχή σε αντίδραση προς τη λογοκοπία του παραδοσιακού σχολείου από προοδευτικούς για την εποχή τους παιδαγωγούς, όπως είναι ο Κομένιος, ο Pestalozzi και άλλοι. Καθιερώθηκε δε ως διδακτική πρακτική από το Σχολείο Εργασίας. Ψυχολογική υποστήριξη στην αρχή της εποπτείας προσέφερε η θεωρία του J. Piaget…» (3)
Από τα παλιά σχολικά εγχειρίδια έλειπαν οι κατάλληλες ερωτήσεις για την επεξεργασία του υλικού των πηγών ─ στο ισχύον βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου δεν υπάρχουν καθόλου ερωτήσεις ─ έτσι ώστε πολλές φορές οι διδάσκοντες, πιεζόμενοι και από την ανάγκη της ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης λόγω ανεπάρκειας του διατιθέμενου χρόνου, να προσπερνούν το χρήσιμο υλικό των πηγών και ο ρόλος του εικονογραφικού υλικού να παραμένει στη διακοσμητικότητα και μόνο!
Βέβαια, αν εξετάσουμε με αυστηρή και κριτική ματιά το περιεχόμενο των ερωτήσεων στα
καινοτομούντα νέα σχολικά εγχειρίδια, άλλες φορές θα μείνουμε αρκετά ικανοποιημένοι και άλλες φορές θα απογοητευθούμε χαρακτηρίζοντας ανεπαρκείς τις ερωτήσεις επεξεργασίας.

___________________________________________________________________________
(3)Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τ. Β΄ Στρατηγικές Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα 2003
Θα μπορούσε να αντιτείνει κανείς εδώ πως οι ερωτήσεις είναι, όπως πάντα, ενδεικτικές και ο διδάσκων έχει όλη την ευχέρεια και την ελευθερία να επινοήσει άλλες και να εξετάσει από άλλη σκοπιά μια πηγή. Όμως κάποιες φορές κρίνουμε πως οι ερωτήσεις είναι υπέρ το δέον απλοϊκές ή έστω απλές, όπως θα δείξουμε παρακάτω ή ακόμα και ακατάλληλες για την επεξεργασία των πηγών της ιστορίας.

ΙΣΤΟΡΙΑ Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
Ενότητα
3. Η πάλη της Ορθοδοξίας με τις αιρέσεις και την αρχαία θρησκεία.
Δίνονται τα παρακάτω παραθέματα:
Ο Θεοδόσιος Α΄ για τους αιρετικούς
«Επιθυμούμε όλοι οι λαοί τους οποίους κυβερνά το κράτος της γαληνότητάς μας να ασκούν τη θρησκεία την οποία ο θείος απόστολος Πέτρος […] παρέδωσε στους Ρωμαίους […], για να πιστεύουμε τη μία θεότητα του Πατρός, του Υιού και του Αγίου Πνεύματος […] και ευσεβή Τριάδα. Διατάζουμε λοιπόν όλοι όσοι ακολουθούν αυτό το νόμο να αποκαλούνται καθολικοί χριστιανοί [Σημ.: Ο όρος καθολικοί δηλώνει τους Χριστιανούς που δέχονται τις αποφάσεις των συνόδων και αντιτίθενται στις αιρέσεις]. Οι άλλοι όμως, τους οποίους θεωρούμε ανόητους και μανιώδεις, αυτοί να υπομένουν την ατιμία του αιρετικού δόγματος, οι τόποι των συναντήσεών τους να μην ονομάζονται εκκλησίες και να τιμωρούνται πρώτα από τη θεία εκδίκηση και έπειτα από την τιμωρία της δικής μας ισχύος, την οποία λάβαμε από θεία ευδοκία.»
Θεοδοσιανός Κώδικας, XVI, 1.2 C. Mango, Βυζάντιο, Η αυτοκρατορία της Νέας Ρώμης

Πώς είδαν οι Μονοφυσίτες την πολιτική του Ηρακλείου
«Ο Ηράκλειος δεν επέτρεπε στους Ορθοδόξους (Σημ.: Ο συγγραφέας, μονοφυσίτης ο ίδιος, αποκαλεί Ορθοδόξους τους οπαδούς της αίρεσης αυτής) να παρουσιαστούν μπροστά του και δεν δεχόταν τα παράπονά τους για τις εκκλησίες που τους είχαν αφαιρεθεί. Για το λόγο αυτό ο θεός της εκδίκησης […], βλέποντας τη σκληρότητα των Ρωμαίων που σ΄ όλη τους την επικράτεια λεηλατούσαν σκληρά τις εκκλησίες μας και τα μοναστήρια μας και μας καταδίκαζαν ανελέητα, έφερε από το νότο τους γιους του Ισμαήλ (Άραβες), για να μας ελευθερώσουν από την κακία, την οργή και τον σκληρό φανατισμό των Ρωμαίων εναντίον μας.»
Μιχαήλ ο Σύρος, II/2, 412-413, C. Mango, Βυζάντιο, 118

Ερωτήσεις
1. Πώς χαρακτήριζε και πώς αντιμετώπιζε η αυτοκρατορική εξουσία τους αιρετικούς και πώς οι αιρετικοί την κεντρική εξουσία, σύμφωνα με τα δύο πρώτα παραθέματα;
Η ερώτηση μπορεί να χαρακτηριστεί μάλλον απλοϊκή. Μια άλλη διατύπωση που θα αξιοποιούσε καλύτερα τα δύο παραθέματα θα ήταν: Με ποιο πνεύμα αντιμετώπιζε η αυτοκρατορική εξουσία τους αιρετικούς (παράθεμα πρώτο) και ποια διάθεση απέναντί της προκαλούσε από την πλευρά τους; (παράθεμα δεύτερο) Ποιες ήταν οι επιπτώσεις αυτής της αντιπαράθεσης για την ενότητα και την ακεραιότητα του κράτους; Έτσι, αντί των απλών διαπιστώσεων, θα ενεργοποιούσαμε και την κριτική σκέψη των μαθητών, ώστε να εξαγάγουν κάποιο πόρισμα.
Αρκετά καλή η ερώτηση:
2. Να εξηγήσεις τη σημασία των όρων καθολικός και ορθόδοξος στα δύο παραθέματα. Με ποια σημασία χρησιμοποιούνται αυτοί οι όροι σήμερα;
Η ερώτηση 3 αναφέρεται στο
αυτοκρατορικό διάταγμα του έτους 392 μ. Χ.
«Κανένας απολύτως, από οποιαδήποτε τάξη ανθρώπων και αν προέρχεται, […] να μη σφάζει αθώα ζώα σε καμιά πόλη, για να προσφέρει θυσία σε αναίσθητα σύμβολα […]. Αν κάποιος τολμήσει να θυσιάσει σφάγιο ή να κάνει μαντική με τα εντόσθια σφαγμένου ζώου, να θεωρηθεί παραδειγματικά ένοχος εσχάτης προδοσίας, να φορτωθεί με όλες τις βαριές κατηγορίες και να καταδικαστεί ανάλογα, ακόμη και αν δεν επιβουλεύθηκε τη ζωή των ηγεμόνων. Για τη βαρύτητα του εγκλήματος είναι αρκετή η ίδια του η φύση, ότι δηλαδή μ’ αυτό θέλησε να καταλύσει τους νόμους.»
Θεοδοσιανός Κώδικας, XVI, 10, 12
3. Ποια η σημασία του αυτοκρατορικού διατάγματος του έτους 392 για την αρχαία θρησκεία και τους οπαδούς της;
Για την ερώτηση 3 τα σχόλια στο βιβλίο του καθηγητή είναι μάλλον ανεπαρκή:
«Το διάταγμα του 392 περιλάμβανε αυστηρά μέτρα κατά της αρχαίας θρησκείας∙ η παραβίασή τους συνεπαγόταν βαριές ποινές, και γι’ αυτό αποτέλεσε θανάσιμο πλήγμα κατά της αρχαίας θρησκείας, και των εκδηλώσεών της.»
Τα σχόλια θα μπορούσαν να συμπληρωθούν:
Το διάταγμα, ενώ κατοχυρώνει την κυριαρχία του χριστιανισμού με την απαγόρευση των ειδωλολατρικών εκδηλώσεων, αποτελεί παραβίαση της ελευθερίας της θρησκείας, την οποία ο προγενέστερος αυτοκράτορας Μ. Κωνσταντίνος είχε καθιερώσει.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ, ΟΙ ΠΡΩΤΟΙ ΑΙΩΝΕΣ ΤΟΥ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ, ΙΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΝΑΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ, ενότητα 1. Ο Ιουστινιανός και το έργο του.

Η ερώτηση
3. Ποιο είναι κατά τη γνώμη σου το στοιχείο της Αγίας Σοφίας που εντυπωσίαζε και εντυπωσιάζει ακόμη και σήμερα τον επισκέπτη;
ζητά την παρατήρηση (έτσι καθοδηγεί το αντίστοιχο βιβλίο του εκπαιδευτικού:) των εικόνων (φωτογραφίες της Αγ. Σοφίας). Το ζητούμενο στην ερώτηση 3 δεν είναι δυνατό να πιστοποιηθεί από τις φωτογραφίες του σχολικού εγχειριδίου∙ η πληροφορία του Προκόπιου για τον τρούλο (δίνεται στο σώμα του κειμένου της ενότητας) που δίνει την εντύπωση πως κρέμεται από τον ουρανό, από μόνη της δεν επαρκεί ως απάντηση και οι φωτογραφίες ελάχιστα προσφέρουν στην πιστοποίηση της εντύπωσης αυτής. Η φωτογραφία που υποδεικνύουμε αποδεικνύει πολύ καλύτερα του λόγου το αληθές.
 

Η φωτογραφία δεν περιλαμβάνεται στο σχολικό εγχειρίδιο. Είναι, πιστεύουμε, η πιο κατάλληλη για να αποδείξει το φαινόμενο της διάχυσης του εισερχόμενου φωτός μιας ηλιόλουστης ημέρας από τα παράθυρα στη βάση του τρούλου, ώστε εξαφανίζει κυριολεκτικά ένα τμήμα της βάσης στήριξής του.
Εύκολα οι συγγραφείς θα μπορούσαν να εντοπίσουν αυτή τη φωτογραφία, αν όχι αλλού, στο διαδίκτυο, στο οποίο φαίνεται να μη δίνουν, παραδόξως, τη δέουσα σημασία! Το διαδίκτυο αναφέρεται μόνο σε βιβλιογραφικές σελίδες και σε καμία περίπτωση οι ερωτήσεις των ενοτήτων δεν υποδεικνύουν τη χρήση του. Στη βιβλιογραφία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για τη Β΄ τάξη υποδεικνύονται ιστοχώροι, για τους οποίους αναφέρεται πως «βασική προϋπόθεση για την αξιοποίηση αυτού του τεράστιου υλικού είναι η καλή γνώση της αγγλικής γλώσσας»! Διερωτώμαστε, γιατί δεν αναφέρονται στον ιστοχώρο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (http://www.fhw.gr/chronos/gr/) ή στην Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠΕΠΘ (http://www.e-yliko.sch.gr/), όπου πλήθος πληροφοριών μπορούν να βρουν και να αξιοποιήσουν ο καθηγητής και οι μαθητές του;
Τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού προσφέρουν οδηγίες διδακτικής μεθοδολογίας, επιπλέον ιστορικές πληροφορίες και υποστηρηκτικό υλικό (κάτι που δεν υπήρχε για την Ιστορία στη διάθεση των διδασκόντων μέχρι σήμερα), πηγές, απαντήσεις στα ερωτήματα του βιβλίου του μαθητή και, ως παραδείγματα-προτάσεις, σχέδια ομαδικών διαθεματικών εργασιών-projects, που με την εφαρμογή τους μπορούν να μεταβάλουν το σχολείο «από χώρο νοησιαρχικών διανοητικών γυμνασμάτων... σε ζωτικό χώρο της εξέλιξης του μαθητή»(4), βασικό αίτημα του κινήματος της προοδευτικής παιδαγωγικής, με την «πεποίθηση ότι η μάθηση επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από ερωτήματα που θέτει ο ίδιος ο μαθητής και ερευνητικές εργασίες που διεκπεραιώνει μαζί με τους συμμαθητές του».( 4)
«Κατανόηση σημαίνει εξακρίβωση των σχέσεων μεταξύ των σημείων με το σύνολο, το σύστημα των σχέσεων στο οποίο εντάσσονται αυτά τα σημεία», όπως αναφέρει ο Μανόλης Δαφέρμος.(5)
Έτσι αυτά τα projects θέτοντας ζητήματα που στόχο έχουν να κινητοποιήσουν τη σκέψη του μαθητή για να προχωρήσει σε πιο αφηρημένες μορφές επεξεργασίας των εννοιών, κινούνται διαθεματικά στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα των επιστημών.
Η διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης (μαζί με την εποπτικότητα) αποτελεί βασικό στοιχείο της επιχειρούμενης μεταρρύθμισης του Π.Ι. για την εκπαίδευση (Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση). Ήδη ο Piaget παρατηρούσε πως «ο στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η προοδευτική κατάργηση των ορίων ανάμεσα στις επιστήμες ή τουλάχιστον η δημιουργία ανοιγμάτων που θα επιτρέπουν… στους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης να κινούνται ελεύθερα από τον ένα τομέα στον άλλον και να επιλέγουν ανάμεσα σε πολλαπλούς συνδυασμούς».(6)
«Η διαθεματική προσέγγιση, επισημαίνουν οι υποστηρικτές της, δεν διευκολύνει μόνο τη μάθηση, αλλά ταυτόχρονα την αναβαθμίζει ποιοτικά, διότι οι διαδικασίες γενίκευσης, αφαίρεσης και σύνθεσης, που συνεπάγεται η διαθεματική προσέγγιση, οδηγούν σε ανωτέρου επιπέδου γνώση….
_________________________________________________________________________
(4) Χρήστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Gutenberg, Αθήνα 2005
(5)Μ. Δαφέρμος, Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές-Ψυχολογικές-Παιδαγωγικές Διαστάσεις, Ατραπός, Αθήνα 2002
(6) Jean Piaget, Το μέλλον της εκπαίδευσης, Υποδομή, Αθήνα 1979
Αναλυτικότερα, η σχετική βιβλιογραφία επισημαίνει ότι ο ανθρώπινος νους αναζητεί κοινά μοτίβα (patterns) και συσχετίσεις στην εμπειρία που τον κατακλύζει, και ότι, όταν το ίδιο στοιχείο … επανέρχεται μέσα από διαφορετικούς τομείς και σε διαφορετικά πλαίσια και συσχετίσεις, η μάθηση ενισχύεται και αναβαθμίζεται…
»Εκτός από τη διαθεματική επιλογή και οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας, ένα δεύτερο χαρακτηριστικό στοιχείο της διαθεματικής προσέγγισης είναι η διερευνητική διαδικασία επεξεργασίας του διδακτικού υλικού, που καθιστά παιδοκεντρική και στη μεθοδολογική της διάσταση τη διαθεματική προσέγγιση» αναφέρει ο Ηλίας Ματσαγγούρας.(7)
Το πνεύμα της διαθεματικότητας, αναμέναμε, σύμφωνα με τις προδιαγραφές των νέων σχολικών εγχειριδίων, πως θα διαχεόταν λίγο-πολύ σε όλη την έκταση του βιβλίου του μαθητή. Κάτι τέτοιο δεν διαπιστώνεται στα δύο μέχρι τώρα δημοσιευμένα βιβλία του μαθητή, αφού ελάχιστες φορές μια ερώτηση παραπέμπει σε άλλον επιστημονικό τομέα, όπως στο παρακάτω παράδειγμα. (Υπάρχουν, βέβαια, στα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού προτεινόμενες διαθεματικές εργασίες-projects, αρκετά αναλυτικά μάλιστα παρουσιασμένες και με πρόσθετο υλικό κειμενικών πηγών.)
Ένα παράδειγμα από τα λίγα που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του μαθητή:

ΤΑΞΗ Β΄, κεφ. 7ο, Η ΕΥΡΩΠΗ ΣΤΟΥΣ ΝΕΟΤΕΡΟΥΣ ΧΡΟΝΟΥΣ (15ος – 17ος αι.), ενότητα 1, ΟΙ ΑΝΑΚΑΛΥΨΕΙΣ ΣΤΗ ΜΕΣΑΙΩΝΙΚΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, σελ. 112:

Ερώτηση 2: Να συζητήσεις με τους συμμαθητές σου τις επιστημονικές γνώσεις και τεχνολογικές εφευρέσεις που επέτρεψαν την πραγματοποίηση των υπερπόντιων ταξιδιών για τις ανακαλύψεις νέων χωρών. Να αξιοποιήσεις τις γνώσεις σου από τη φυσική, τη γεωγραφία, τα μαθηματικά και την τεχνολογία.

Στο βιβλίο του μαθητή της Α΄ τάξης εντοπίζονται ερωτήσεις που συνδέουν έξυπνα την αρχαιότητα με τη σύγχρονη κοινωνική-πολιτική πραγματικότητα, όπως στα παραδείγματα:
ΤΑΞΗ Α΄, κεφ. 6ο, ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, ενότητα 1, ΑΙΤΙΑ ΚΑΙ ΑΦΟΡΜΕΣ ΤΟΥ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΥ ΠΟΛΕΜΟΥ-Ο ΑΡΧΙΔΑΜΕΙΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, σελ. 85:

Ερώτηση 2: Τα αίτια που οδήγησαν στον Πελοποννησιακό πόλεμο μπορούν αναλογικά και στη σημερινή εποχή να προκαλέσουν πολέμους ανάμεσα στα κράτη; Δικαιολογήστε την οποιαδήποτε απάντησή σας με λογικά επιχειρήματα ή και παραδείγματα.

κεφ. 6ο, ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, ενότητα 2, Η ΕΚΣΤΡΑΤΕΙΑ ΣΤΗ ΣΙΚΕΛΙΑ-Ο ΔΕΚΕΛΙΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, σελ. 88:
Ερώτηση 2: Στη διάρκεια του Πελοποννησιακού πολέμου οι Αθηναίοι είχαν στείλει και άλλη φορά στόλο στη Σικελία, για να επιβάλουν την κυριαρχία τους. Σε λόγο που εκφώνησε ο Ερμοκράτης ο Συρακούσιος προς τους αντιπροσώπους των πόλεων διατύπωσε για πρώτη φορά το δόγμα «Η Σικελία για τους Σικελιώτες». Ποιο το νόημα του δόγματος; Μπορεί γενικότερα και στην εποχή μας να διατυπώσουν τα κράτη τέτοιο μήνυμα;

Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προσδιορίζεται η διαθεματικότητα της ενότητας:
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η διαθεματικότητα στην ενότητα αυτή μπορεί να υπηρετηθεί μέσω της αφήγησης, κυρίως όμως μέσω των δραστηριοτήτων. Τα γεγονότα της περιόδου 431-362 π.Χ. προσφέρονται για αξιοποίηση των εννοιών του χώρου και του χρόνου, της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της μεταβολής. Ιδιαίτερα οι πολεμικές συγκρούσεις δημιουργούν τις προϋποθέσεις για περαιτέρω εμβάθυνση μέσω της γεωγραφίας (χώρος), της φυσικής (πολεμική τακτική, τεχνική), των μαθηματικών (συσχετισμός δυνάμεων, παραγωγικές δυνατότητες), των θρησκευτικών _________________________________________________________________________
(7)Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τ. Β΄ Στρατηγικές Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα 2003
(θρησκευτικό βίωμα, αντιλήψεις), της λογοτεχνίας (παραγωγή έργων πολεμικού-αντιπολεμικού χαρακτήρα), της τέχνης (καταστροφή, δημιουργία έργων) κ.α.

Επίσης στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προσφέρονται πολύ καλά παραδείγματα εργασιών-projects, όπως το θέμα του πολέμου, με διαθεματική προσέγγιση.
Επόμενο ωραιότατο παράδειγμα, πάλι από το εγχειρίδιο της Α΄ τάξης:

Κεφ. 7ο, Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, ενότητα 4, ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ, σελ. 103:
Ερώτηση 2: Τι ονομάζουμε σήμερα πολυπολιτισμική κοινωνία και ποια η σχέση της με την πολιτική που εφάρμοσε ο Αλέξανδρος απέναντι στους λαούς της Ανατολής;

Ο διδάσκων μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές κινούμενος σε πολλά επίπεδα έχοντας, όπως και οι ίδιοι οι μαθητές ως πρώτο παράδειγμα τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα της ανεκτικότατης κοινωνίας μας και με βάση το παράθεμα του Πλούταρχου, όπως σημειώνουν οι συγγραφείς στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, να μιλήσουν «για τους μεικτούς γάμους,… την ανεξιθρησκία» και ακόμα για την «ελεύθερη διακίνηση των ανθρώπων, ιδεών και προϊόντων – το κοινό νόμισμα», καταστάσεις που τόσο ταιριάζουν με την εποχή μας.

Τα παραδείγματα, όμως, δεν αξιολογούνται πάντα θετικά. Έτσι, αν εξετάσουμε κάποιες περιπτώσεις από το ίδιο βιβλίο, όπως για την παρακάτω ερώτηση, θα σχηματίσουμε εντελώς αντίθετες εντυπώσεις,
ΤΑΞΗ Α΄, κεφ. 6ο, ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, ενότητα 1, ΑΙΤΙΑ ΚΑΙ ΑΦΟΡΜΕΣ ΤΟΥ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΥ ΠΟΛΕΜΟΥ-Ο ΑΡΧΙΔΑΜΕΙΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ, σελ. 85:
Ερώτηση 1: Το 1981 έγινε σεισμός και η Πλάταια υπέστη πολλές καταστροφές. Η πρώτη μεγάλη βοήθεια που έφτασε στην πόλη ήταν από την Αθήνα, με επικεφαλής το δήμαρχό της. Ο δήμαρχος της Πλάταιας καλωσόρισε την αποστολή με τη φράση: «Σας περιμέναμε». Να αιτιολογήσετε τη φράση σύμφωνα με όσα ξέρετε.

Μια ωραιότατη ερώτηση. Μπορεί να γίνει παραλληλισμός της σύμπραξης Πλαταιέων και Αθηναίων στους Περσικούς πολέμους. Όμως, ποιες είναι οι γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές από την ενότητα του Πελοποννησιακού πολέμου; Αναφέρεται στην ενότητα μόνο το εξής πληροφοριακό στοιχείο: «Πρόλογο του πολέμου αποτέλεσε η εισβολή των Θηβαίων στην Πλάταια, παραδοσιακή φίλη της Αθήνας.» Κι αν ψάξουμε στις σελίδες των Περσικών πολέμων θα εντοπίσουμε την εξής αναφορά στην πόλη των Πλαταιών: «Στις αρχές του καλοκαιριού του 479 π.Χ. ο Μαρδόνιος εισέβαλε ξανά στην Αθήνα. Βρήκε, όμως, την πόλη έρημη. Βάδισε τότε προς τις Πλαταιές. Εκεί αποφάσισε να δώσει τη μάχη (479 π.Χ.). Οι Έλληνες υπό τον Σπαρτιάτη βασιλιά Παυσανία πέτυχαν ολοκληρωτική νίκη.»
Η ερώτηση λοιπόν, με την οδηγία της «σύμφωνα με όσα ξέρετε» δεν φαίνεται να παραπέμπει τους μαθητές σε γνώσεις που πρέπει να έχουν αποκομίσει από το ίδιο το εγχειρίδιο για τη συνεργασία Πλαταιέων και Αθηναίων, της οποίας αποτέλεσμα είναι η αλληλεγγύη της μιας προς την άλλη στη σύγχρονη εποχή.
Και, πολύ χειρότερες είναι οι εντυπώσεις για την παρακάτω ερώτηση από το βιβλίο του μαθητή της Β΄ τάξης, και για την αντίστοιχη ενότητα στην οποία αναφέρεται:

ΤΑΞΗ Β΄, κεφ. ΠΕΜΠΤΟ, Ο ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ, ενότητα 4, Εικαστικές Τέχνες και Μουσική, σελ. 84:

Ερώτηση 1: Με βάση την αφήγηση του βιβλίου σου και αξιοποιώντας τις μέχρι τώρα γνώσεις σου από το μάθημα των Εικαστικών προσπάθησε να προσδιορίσεις τον τύπο των εκκλησιών που εικονίζονται στην ενότητα αυτή.

Απορεί κανείς, αφού διαβάσει την αφήγηση του βιβλίου στη σχετική ενότητα, τι γνώσεις προσφέρει στον αναγνώστη, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στα ζητούμενα; Δεν περιγράφει με λόγο ούτε δείχνει με κάποιο σχεδιάγραμμα τους αρχιτεκτονικούς τύπους των ναών. Πώς ο μαθητής θα κατανοήσει την (τρουλαία) βασιλική ή το «σταυροειδή με τρούλο που είχε τη μορφή ενός σταυρού εγγεγραμμένου σε τετράγωνο»; Χωρίς σχεδιάγραμμα δεν είναι κατανοητές οι έννοιες. Και ακόμα «παραλλαγές αυτού είναι αγιορείτικος τύπος με τρεις κόγχες…». Τι σημαίνουν οι κόγχες; Το βιβλίο δεν διευκρινίζει, δεν εξηγεί. Οι ναοί που εικονίζονται στο βιβλίο είναι μόνο δύο και το βιβλίο του καθηγητή γράφει: «Το καθολικό της Μονής Μεγίστης Λαύρας: αγιορείτικος τύπος, ναός τρίκογχος σταυροειδής με τρούλο. Οι τρεις από τις τέσσερις κεραίες του σταυρού καταλήγουν σε κόγχες: η ανατολική, η βόρεια και η νότια». (Εισάγεται και άλλος όρος εδώ: κεραίες του σταυρού!). Πώς διαπιστώνονται αυτά από τη φωτογραφία;

Αναφέρει το βιβλίο του καθηγητή, σελ. 98: «Ο Όσιος Λουκάς: οκταγωνικός τύπος, ο τρούλος στηρίζεται σε οκτάγωνο».

Από τη φωτογραφία διαπιστώνεται το οκτάγωνο; Νομίζουμε πως όχι∙ τουλάχιστο είναι δυσδιάκριτο για τον αμύητο και χωρίς σχέδια αρχιτεκτονικής, ως υποδείγματα, μαθητή.
Ίσως, λοιπόν, ο μαθητής έχει κάποιες γνώσεις σχετικές από το μάθημα των Εικαστικών, όπως λέει η ερώτηση. Όταν γράφονται οι παρούσες σημειώσεις-παρατηρήσεις δεν έχει δοθεί στη δημοσιότητα στο διαδίκτυο το εγχειρίδιο των Εικαστικών για τη Β΄ τάξη παρά μόνο για τη Γ΄ τάξη. Μας δημιουργήθηκε η εντύπωση πως ίσως στην ύλη του μαθήματος των Θρησκευτικών θα διδάσκεται κάτι ανάλογο. Ερευνώντας τα νέα βιβλία των Θρησκευτικών, όμως, διαπιστώσαμε πως αντίστοιχο κεφάλαιο περί της βυζαντινής αρχιτεκτονικής διδάσκεται όχι στη Β΄ αλλά στη Γ΄ τάξη! Ίσως πάλι αναμένεται ο μαθητής να ψάξει μόνος του ή μαζί με συμμαθητές του, στα πλαίσια μιας διαθεματικής εργασίας που θα αναθέσει ο καθηγητής, τα επιμέρους στοιχεία των ρυθμών και των τύπων των ναών. Όμως, ακόμα κι αν όλα αυτά γίνουν κατ’ ευχή και ως αποτέλεσμα έχουμε μια καλή σχετικά εργασία, ας σκεφτούμε πως το σχολείο με τη μορφή που το ξέρουμε σήμερα δεν στηρίζεται και δεν αρκείται μόνο στη γνώση μέσω τέτοιων ωραίων εργασιών, αλλά ελέγχει και την κατάκτηση των γνώσεων με εξετάσεις ανακεφαλαιωτικές στο τέλος του διδακτικού έτους. Όταν ο μαθητής διαβάζει για τις εξετάσεις, όλοι το γνωρίζουμε, στηρίζει την προετοιμασία του γι’ αυτές στα σχολικά εγχειρίδια. Αν, λοιπόν, επιχειρήσουμε να τον εξετάσουμε στο ζήτημα της βυζαντινής αρχιτεκτονικής, θα ζητήσουμε όλα αυτά τα στοιχεία που δεν περιλαμβάνονται στο εγχειρίδιο της Ιστορίας της Β΄ τάξης; Θα απαιτήσουμε και τις γενικότερες γνώσεις που υποθέτουμε πως έχει αποκτήσει και ενστερνιστεί από τα άλλα μαθήματα μέσω διαθεματικών εργασιών; Φοβούμαστε πως αν το επιχειρήσουμε θα απογοητευθούμε οικτρά… Πρέπει να κατανοήσουμε πως δεν μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά οι εξετάσεις του γνωστού τύπου και η διεπιστημονική-διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, κατά τα πρότυπα εργασίας των εθελοντικών ομάδων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ή πολιτιστικών ομάδων, οι οποίες δρουν ανεξάρτητα από μια επικείμενη αξιολόγηση με βαθμό. Κάτι από τα δύο δεν θα λειτουργεί καλά. Υπάρχει ο φόβος, «αν δεν υπάρξουν αλλαγές στο σύστημα αξιολόγησης του μαθητή και στις δομές του σχολείου συνολικότερα (οργάνωση διδακτικού χρόνου, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κλπ.), αλλά παραμένει ο σημερινός τύπος αξιολόγησης στο Γυμνάσιο (βαθμός, διαγώνισμα τριμήνου, τελικό διαγώνισμα)… οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να στραφούν προς την παραδοσιακή διδασκαλία και μάθηση αυτού που εξετάζεται… Έρευνες σχετικά με τη διαμορφωτική δύναμη του συστήματος αξιολόγησης στις διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού δείχνουν ότι αυτό που εξετάζεται γίνεται αυτομάτως αυτό που διδάσκεται.» (8)
Οι ενότητες των νέων βιβλίων είναι γραμμένες με συμπυκνωμένη γνώση και δεν επεκτείνονται σε λεπτομέρειες, για τις οποίες προτείνουν τις διαθεματικές εργασίες- projects. Πόσες όμως ενότητες θα αναθέσουμε να εξεταστούν με τέτοιες εργασίες, που απαιτούν οργάνωση και ολοκληρώνονται σε μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστο ενός μήνα); Και κάτι ανάλογο απαιτείται από όλες τις ειδικότητες συναδέλφων και σε κάθε μάθημα… δηλαδή, ένας φόρτος εργασίας για τους μαθητές, κατά τα πρότυπα των «Συνθετικών Δημιουργικών Εργασιών» που πριν από μια δεκαετία επιχειρήθηκε ανεπιτυχώς να καθιερωθούν και αποδείχθηκαν ανεφάρμοστος θεσμός. Πώς θα εξετάζονται οι ενότητες που δεν θα τις επεξεργαζόμαστε με διαθεματικές εργασίες; Οι συνοπτικές πληροφορίες πολλών ενοτήτων δεν είναι επαρκείς για τις Ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις.
Τα νέα σχολικά εγχειρίδια είναι γραμμένα για ένα σχολείο με διαφορετική φιλοσοφία από το σχολείο που καθημερινά βιώνουμε και είμαστε υποχρεωμένοι να υπηρετούμε…

Θα ολοκληρώσουμε την κριτική παρουσίαση των νέων βιβλίων με μια παρατήρηση που αφορά στα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ που προτείνονται στα βιβλία του εκπαιδευτικού.
Συγκεκριμένα, ενώ για την Α΄ τάξη τα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ κρίνονται ικανοποιητικά προσφέροντας ερωτήματα κατανόησης (Ομάδα Α΄), και ερωτήματα που απαιτούν ανάγνωση γραπτών πηγών-παραθεμάτων ή παρατήρηση και «ανάγνωση» εικόνας ή και σύγκριση εικόνων (Ομάδα Β΄), τα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ που προτείνει η συγγραφική ομάδα για τη Β΄ τάξη περιλαμβάνουν συνήθως πίνακες προς συμπλήρωση ή προς αντιστοίχιση στοιχείων. Όταν μάλιστα ζητούν συμπλήρωση χρονολογιών, απορούμε ποιο είναι το κέρδος για το μαθητή να αποστηθίζει χρονολογίες διαφόρων ιστορικών γεγονότων που δεν θεωρούνται τα πιο σημαντικά και αναρωτώμαστε αν είναι δυνατό να απομνημονευτούν τόσες χρονολογίες. Κι αν θεωρήσουμε πως
____________________________________________________________________
(8) Χρήστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Gutenberg, Αθήνα 2005
κάποιοι μαθητές θα τις απομνημονεύσουν, για πόσο χρονικό διάστημα θα τις θυμούνται; Δεν θα είναι μια γνώση που θα απολεσθεί ίσως αμέσως μετά το τεστ; Άγονη σπατάλη δυνάμεων!
Ας δούμε ένα τέτοιο παράδειγμα:
 

Ποιο νόημα έχει η στήλη Χρονολ. σειρά δίπλα σε μια στήλη με την ένδειξη Έτος; Είναι δυνατό να γνωρίζει ο εξεταζόμενος το έτος και να μην ξέρει τη χρονολογική σειρά των γεγονότων; Προφανώς αυτό που θα έπρεπε να ελέγχει η εν λόγω άσκηση είναι η χρονολογική σειρά των γεγονότων και όχι το έτος.
Ο καθηγητής του Ε.Μ.Π. Βένιος Αγγελόπουλος σε συνέντευξή του στην εφημερίδα Θεσσαλονίκη, 17 Μαρτίου 2003, εξέφρασε την παρακάτω άποψη για την απομνημόνευση, που νομίζουμε ισχύει και για την απομνημόνευση ιστορικών χρονολογιών:
«Εάν θέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν απ’ έξω κάτι, δεν καταλαβαίνω γιατί αυτό πρέπει να είναι τα μαθηματικά και όχι, ας πούμε, τα δρομολόγια τρένων ή το εορτολόγιο, που είναι κοινωνικά πιο χρήσιμα: αύριο γιορτάζει η Παναγιώτα, μεθαύριο η Μαγδαληνή, και μπορεί κανείς να της προσφέρει λίγα λουλούδια».(9)
Στο ίδιο ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ακολουθεί άσκηση αντιστοίχισης στοιχείων, ενώ διευκρινίζεται πως ένα στοιχείο της στήλης Β περισσεύει:

Μια πρώτη παρατήρηση είναι πως τα στοιχεία της κάθε στήλης είναι ανόμοια, κι αυτό δεν είναι το καλύτερο για μια σωστή άσκηση. Πρέπει να έχουμε καταταγμένα όμοια στοιχεία σε κάθε στήλη, για παράδειγμα: πρόσωπα στη μια και γεγονότα στην άλλη.

Και πάλι η χρονολόγηση με τη στήλη για τη χρονολογική σειρά…!
Μπορεί να αναλογιστεί κανείς ποια η σημασία της ιστορικής γνώσης για το μαθητή αν αποστηθίσει τη χρονολογία της στέψης του Όθωνα Α΄ ; Πρέπει να παραδεχτούμε πως η στέψη του Καρλομάγνου (800 μ.Χ.) έχει μεγαλύτερη σημασία, μια και επηρεάζει τις τύχες και την εξέλιξη του Βυζαντίου. Ας απαιτούμε την απομνημόνευση μόνο πολύ σημαντικών χρονολογιών και όχι κάθε χρονολογίας που αναγράφεται στο σχολικό εγχειρίδιο, γιατί δυσανασχετούν οι μαθητές μας και έχουν δίκιο, αφού συναισθάνονται το μάταιο της ενέργειας αυτής και εμφανίζουν μια αποστροφή προς το διάβασμα και το σχολείο, ενώ και όσοι φθάσουν σε υψηλές επιδόσεις μέσω τέτοιων ερωτήσεων δεν αποκτούν ουσιαστικές γνώσεις.

Τέτοιες ασκήσεις επαναλαμβάνονται ως πάγιο μοτίβο σε κάθε ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ των μαθητών της Β΄ τάξης.

Γιατί τα στοιχεία Τοπίο με ουράνιο τόξο και Κουατροτσέντο να μην περιλαμβάνονται στη στήλη Β και αντιστοιχα στη στήλη Α να έρθουν τα ονόματα των καλλιτεχνών; Και γιατί το Κουατροτσέντο να αντιστοιχιστεί με το όνομα Μποτιτσέλι; Τι ακριβώς προσφέρει αυτή η αντιστοίχιση; Γιατί τότε αντίστοιχα να μην αντιστοιχίσουμε τον Ρούμπενς με το 17ο αιώνα ή με το μπαρόκ;
Άλλα παραδείγματα αντιστοίχισης:

Τα τεστ πολλαπλής επιλογής και αντιστοίχισης το μόνο που εξυπηρετούν, πρέπει να παραδεχτούμε, είναι η γρήγορη διόρθωσή τους, ενώ «ευνοούν περισσότερο τους συλλέκτες επιλογών από εκείνους που έχουν μία επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί».(9) Σε τέτοια τεστ οι πιο πολλοί μαθητές απαντούν στην τύχη, κατά τη συνήθεια των τηλεοπτικών παικτών στα γνωστά μας τυχερά παιγνίδια και είναι γνωστή η φράση «στην τύχη θα απαντήσω»!
Με τέτοιες εξεταστικές μεθόδους η πλειοψηφία των μαθητών οδηγείται σε υποτίμηση του σχολείου και της μόρφωσης γενικά. Και απορούμε πώς γίνεται συγγραφείς οι οποίοι συγγράφουν ένα βιβλίο που προωθεί τη διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης μέσω εργασιών projects στα ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ εγκλωβίζονται σε προτάσεις ασκήσεων αποστήθισης ανούσιων εν πολλοίς λεπτομερειών της ιστορίας!

___________________________________________________________________________
(9) Χρήστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Gutenberg, Αθήνα 2005