Γνώσεις δεξιότητες σχολείο και ο κόσμος της εργασίας.

 

Μια παράμετρος έξω και από τον  σημερινό διάλογο για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση 35 χρόνια  μετά την μεταπολίτευση

 

Είναι αλήθεια ότι το σημερινό σχολείο στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ,παρά τις αλλαγές που έγιναν μετά την μεταπολίτευση ,την παρέμβαση ούτως η άλλως  των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αλλαγή και τον εκσυγχρονισμό του ,μέσα από ποίκιλλα προγράμματα των Κ.Π.Σ, και οδηγίες συστάσεις ,για αναγκαίες μεταρρυθμίσεις παραμένει ακόμη σχολείο με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά τόσο στο περιεχόμενο σπουδών όσο και στους τρόπους μετάδοσης γνώσεων και  δεξιοτήτων.

 

1. Είναι σχολείο που οδηγεί από τον ίδιο του τον διαχωρισμό ,σε σοβαρές κοινωνικές διακρίσεις και ανισότητες .

2.. στην τεμαχισμένη και στεγνή γνώση,

 

3. στην μονοδιάστατη υπερβολική θεωρητική ,έναντι της τεχνολογικής και επαγγελματικής γνώσης και δεξιοτήτων, παρά τις αλλεπάλληλες αλλαγές που έγιναν για αυτό τον λόγω,

 

4. στην μονομέρεια και υποκειμενισμό γνώσεων ,φιλοσοφιών ,στάσεων ,συμπεριφορών ,σε ένα μεγάλο μέρος από αυτό που διατίθεται σήμερα σαν εκσυγχρονιστικό πακέτο αλλαγών στο περιεχόμενο του π.χ 150 τίτλοι νέων βιβλίων την τελευταία δεκαπενταετία χωρίς βαθειά  αξιολόγηση του περιεχομένου και του αποτελέσματος τους στην νέα γενιά .  Εκ νέου στην λογική του «ενός εγχειριδίου» έναντι άλλων διδακτικών μέσων,και ευρυτέρων τρόπων μετάδοσης της πληροφορίας (π.χ ΙΝΤΕΡΝΕΤ) στην καθημερινή διδασκαλία,

 

5.στην διαιώνιση της <,Καθέδρας..> διδασκαλίας ,όχι λόγω  της μη ανάπτυξης της παιδαγωγικής επιστήμης,αλλά ενός θεσμικού πλαισίου κυρίως που ασφυκτικά θέλει τον καθηγητή,στην θεωρία ,την τάξη,και όχι στο εργαστήριο ,εκτός σχολείου, στους χώρους εργασίας, με τους μαθητές ενεργούς στην μαθησιακή διαδικασία,αφού πολύ λίγο το προβλέπει στό ωρολόγιο πρόγραμμα του ιδιαίτερα στα Γενικά Λύκεια ,ενώ επίμονα έχει αποκλείσει κατουσίαν,πολλαπλές καινοτόμες  ευρωπαϊκές δράσεις στο επίκεντρο της καθημερινής μαθησιακής διαδικασίας ,αντί να τις ενισχύσει και βελτιώσει αλλάζοντας δραστικά μέσα από αυτές διδακτικούς στόχους,περιεχόμενο, και διδακτικά μέσα στην καθημερινότητα του.Λ.χ διαθεματική εκπαίδευση,προγράμματα αγωγής υγείας,σταδιοδρομίας,επιχειρηματικότητας,φυσικής καλλιτεχνικής αγωγής τα οποία καταναλώνονται επικουρικά και έξω από το κυρίως σχολικό πρόγραμμα του.

 

 6.στήν γέννηση την τελευταία 20ετία, ως αντίποδας στην κλασσικιστική παιδεία,ενός συστήματος θετικιστικής φιλοσοφικής προέλευσης πού εκφράστηκε μέσα από τις θεωρίες των Αντικειμενικών στόχων,και ρευμάτων Τυπικής λογικής  σε διαφορετικές περιοχές γνώσης, εξέλιξη πού πραγματοποιήθηκε  ταχύτατα κάτω από την »μύτη μίας ανυποψίαστης εκπαιδευτικής κοινότητας» πού  εν μέρει και  άκριτα ,τμήμα της, τα υιοθέτησε ως νεωτεριστικά  αν και πολύ παλαιά και κριτικαρισμένη, για αρνητικές γνωστικές συνέπειες  καθώς και ανεπάρκεια στις σημερινές συνθήκες εξέλιξης της γνώσης, από τις χώρες πού  τις παρήγαγαν , αναβιώνοντας άθελα τους η μη την νοοτροπία τους στην τάξη!

 

 Μια λογική που υλοποιείται τόσο μέσα από τους διδακτικούς στόχους μεγάλου μέρους των νέων σχολικών βιβλίων όσο και μέσα από  ένα τυποποιημένο σύστημα αξιολόγησης ,πού αυτές οι θεωρίες αυστηρά προβλέπουν, αποσπασματικών και ξερών  γνώσεων και δεξιοτήτων, μέσω αλλεπάλληλων τestς και κλειστού τύπου ερωτήσεων που ουσιαστικά είναι από την φύση τους ανίκανα να ελένξουν σοβαρή γνώση, γεγονός που ευθύνεται και αυτοτελώς για την πλήρη υποβάθμιση άλλων διδακτικών στόχων και εν συνεπεία πλευρών διδασκαλίας που είναι εκτός επίσημης αξιολόγησης σήμερα και για το εκτεταμένο φαινόμενο σχολικής αποτυχίας ,παπαγαλισμού,και μέτριας επιστημονικής  και καινοτομικής επίδοσης και στα πανεπιστήμια.

 

Ενδεικτικά αναφέρουμε πλευρές όπως:  η ιστορικότητα της γνώσης, πληροφορίας, η υποτίμηση της σημασίας αισθαντικών ,αισθητικών πλευρών της κατανόησης, σαν κίνητρο γνώσης  και σαν μαθησιακή διαδικασία, η αδυναμία ανάλυσης, κριτικής σκέψης ,καινοτομικής- εφευρετικής αναζήτησης, εφαρμογής γνώσεων  και δεξιοτήτων στην καθημερινή ζωή κ.λ.π

 

Ταυτόχρονα οι ανωτέρω εξελίξεις γραφειοκρατικής τυποποίησης στόχων και μέσων  και  ελέγχου τους από ψηλά, περιόρισαν ασφυκτικά την άλλοτε  ακαδημαϊκή ελευθερία των εκπαιδευτικών πού ως ένα βαθμό υπήρχε να χειριστούν τους στόχους περιεχόμενο και μορφές αξιολόγησης της τάξης τους, δρομολογώντας αναγκαστικά ένα ρόλο εκπαιδευτικού όχι αυτοτελούς επιστήμονα, αλλά εκτελεστικού οργάνου μίας φιλοσοφίας μαζικής τυποποιημένης ημιμάθειας, αποστήθισης <στυλιζαρισμένων> τρόπων σκέψης και στερεοτυπικών συμπεριφορών,πού το μοντέλο αυτό αναπαράγει,ως την χειρότερη γνωστική και πολιτιστική συνέπεια στην νέα γενιά.(Θεριανός ,Κάτσικας,Δανιήλ,Πανοπούλου,Παπαδόπουλος 2009).

 

7. Η διατήρηση ενός συστήματος μαζικής εκπαίδευσης με μη θεσμοθετημένη την συνεχή  επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού πρώτα από όλα  σε εξελίξεις στο αντικείμενο της επιστήμης τους η τέχνης τους και όχι απλά στους τρόπους πού θα το μεταδώσει, χωρίς να υποτιμείται η σημασία του δευτέρου αν και δεν γίνεται τίποτα από τα δύο επαρκώς. σήμερα.

 

Μια εξέλιξη σφραγισμένη και από την απουσία μεγάλων εκπαιδευτικών φορέων στο είδος και τους  τρόπους θα υλοποιηθεί.

 

8. Η αναπαραγωγή εκ νέου ενός παρόμοιου με παλαιότερους τύπους σχολείων, μείγμα σχολείου,(ΓΕΛ-ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ),μονομερώς συνδεδεμένου και ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟΠΟΙΗΜΈΝΟΥ ,με  τον στόχο εισαγωγής στα Α.Ε.Ι-Τ.Ε.Ι,και μάλιστα σε ορισμένα τμήματα τους, που ούτε η 4ετής ύπαρξη του επαγγ.λυκείου με επίσης διέξοδο στην Ανώτατη και Ανώτερη εκπαίδευση,αλλά και προσπάθεια λήψης επαγγ.προσόντων,μέσα από την φοίτηση του,,ανέτρεψε!

 

.9..Η χρόνια σιωπηρή υποτίμηση της λεγόμενης άτυπης γνώσης,και της προσπάθειας ένταξης της στο επίσημο πρόγραμμα  σπουδών και αξιολόγησης,συμπεριλαμβάνομένων κλίσεων ταλέντων τάσεων δεξιοτήτων,πού πεισματικά, σνομπάρωνται τόσο στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών όσο και σαν οργανωμένο σύστημα σχολικών δραστηριοτήτων, ενταγμένες στην μαθησιακή του διαδικασία.

 

10.Μία εκπαιδευτική κοινότητα, πού κάτω από την πίεση της ανεργίας αλλά και μέρει  της λογικής του ρουσφετιού και γενικά πελατειακών, ατομικών λύσεων στο πρόβλημα,όπως και εσκεμμένα καθήμενων γραφειοκρατικών αγκυλώσεων ,αρνήθηκε να επαναδιαπραγματευτεί,δυναμικά τον τρόπο επιλογής νέων επιστημόνων στην δευτερ.εκπαίδευση,θέτωντας πιο βαθειά αντικειμενικά κριτήρια,επιστημονικά,παιδαγωγικά,μέ πολλές συνέπειες για την ποιότητα του έργου ,μεγάλου μέρους των εκπαιδευτικών στην πράξη, και κυρίως την υποβάθμιση έτσι του πιο σημαντικού ρόλου που θα μπορούσε να έχει σαν επιστημονική κοινότητα στα σημερινά δρώμενα.

 

Αλήθεια επίσης είναι,ότι παρά τις σοβαρές καi θετικές αλλαγές πού έγιναν όλα αυτά τα χρόνια στο χώρο της δευτ.εκπαίδευσης κατά την γνώμη μου ,ενδεικτικά αναφέρω-πολλά καλύτερα νέα βιβλία,την όντως μεγάλη διάδοση της πληροφορικής στις σχολικές μονάδες,την επιδότηση τόσο της παραπάνω εξέλιξης όσο και μεγάλου μέρους της Επαγγελματικής εκπαίδευσης από την Ευρωπαϊκή Ενωση, την θεσμική τουλάχιστον κατοχύρωση πρόσβασης και της επαγγ.εκπαίδευσης στα Α.Ε.Ι,και Τ.Ε.Ι την δημιουργία και εξάπλωση στην σχολική μονάδα, υπηρεσιών συμβουλευτικής και επαγγ. προσανατολισμού, την αύξηση του ενδιαφέροντος και της ερευνητικής δράσης για την αποτελεσματικότητα εκπαίδευσης και  των προοπτικών επαγγ.ένταξης των αποφοίτων, τους θεσμούς ενίσχυσης της μαθησιακής δυσκολίας μέσα από τον θεσμό του ολοήμερου και τής πρόσθετης διδακτικής στήριξης ,της καθιέρωσης μορφών διά ,Βίου εκπαίδευσης ,ως ένα βαθμό,λ.χ σχολεία δεύτερης ευκαιρίας μεταναστών κ.λπ - όλες οι ανωτέρω ουσιαστικότατες αδυναμίες παραμένουν,με αινιγματικό τρόπο σχεδόν ανέγγιχτες στον χρόνο,εκφράζοντας ενδεχομένως λίγο πιο βαθειά ριζωμένη και μαζική λογική ,από προθέσεις και σχέδια «ιθυνόντων επιτελείων»πού εμφανίζεται να μην θέλει επί της ουσίας ούτε να μπορεί να προσπαθήσει να κάνει το σχολείο παρά τις φιλότιμες προσπάθειες,ουτε φορέα ικανών θεωρητικών γνώσεων και δεξιοτήτων,κουλτούρας σύγχρονων πολιτών, ούτε φορέα ικανών επαγγελματικών προσόντων, μέσα από την ίδια του την λειτουργία.

 

Μία λογική που έχει ανεχθεί μεταρρυθμίσεις στο παρελθόν, και αυτή που συζητιέται σήμερα εκ νέου, με υποβαθμισμένη παρουσία πολιτικών ,συνδικαλιστικών ,επιστημονικών φορέων καί εξ ονόματος προοδευτικών συνδικαλιστικών και πολιτικών δυνάμεων, ενώ αυτός ο διάλογος όχι απλά δεν έχει ενδιαφέρον να λύσει προβλήματα που καταγράφησαν,αλλά βρίσκεται για μία ακόμη φορά, σε κατεύθυνση ενίσχυσης ενός πιο βαθειά εξεταστικοποιημένου σχολείου μέ μαζική συνέπεια την εγκατάλειψη του, η την αδυναμία επίδοσης του σε αυτό!

 

Δεν είναι αλήθεια οστόσο αφού το πρόβλημα απασχολεί 35αετία, ότι  η έλλειψη ενδειαφέροντος επίλυσης όλων αυτων των προβλημάτων, συν του νεώτερου που κληρονομήσαμε την τελευταία 20ετία,την ΦΑΣΤΦΟΥΝΤΟΠΟΙΗΣΗ της ΜΟΡΦΩΣΗΣ ,οφείλεται αποκλειστικά μόνο στις ευρωπαϊκές πολιτικές που έχουν χαραχθεί ,ούτε μόνο  στις εκάστοτε επιλογές των ελληνικών πολιτικών κομμάτων και ακολούθως, των  ηγεσιών του υπουργείου παιδείας χωρίς φυσικά να απαλλάσονται πολύ σοβαρών ευθυνών.

 

Πολλά από τα παραπάνω προβλήματα  που αναφέρθηκαν, ζητούν λύσεις τους ,για διαφορετικούς λόγους και ενδιαφέροντα τόσο πλατιά  στρώματα εργαζομένων και νέων όσο και μέρος του επιχειρηματικού κόσμου , ενώ κάποιες οικονομικές τεχνολογικές  και κοινωνικές εξελίξεις είναι συνολικότερες διεθνώς και στην χώρα μας και εξ αντικειμένου  επιβάλλουν σοβαρές  αλλαγές.

 

Μία βαθύτερη ενδεχομένως κοινωνιολογική ματιά θα αναδείκνυε  ως εξ ίσου σοβαρό παράγοντα και αιτία καθυστέρησης λύσης των ανωτέρω προβλημάτων στερεοτυπικές αντιλήψεις του παρελθόντος και του σήμερα, παγιωμένες χρόνια στον ελληνικό κοινωνικοοικονομικό σχηματισμό, και σε μέρος του ακαδημαϊκού, εκπαιδευτικού, συνδικαλιστικού κόσμου στην εκπαίδευση ,που φρέναραν σε μεγάλο βαθμό, βαθύτερο διάλογο,και ενεξαρτήτου της πολιτικής του προέλευσης.

 

Στερεότυπα που οι αιτίες τους μόνο αναφέρονται (είναι εκτός των ορίων αυτού του άρθρου να αναλυθούν) αν και ο εντοπισμός τους ενδεχομένως να βελτίωνε δραματικά όλο το πλαίσιο συζήτησης,προτάσεων και δράσεων που απαιτούνται για ριζικές αλλαγές της δευτεροβάθμιας. εκπαίδευσης  και είναι εξαιρετικά επίκαιρη για όσους θέλουν να παίξουν τον ρόλο του policy maker στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα.

 

Εκ των κυριότερων αιτιών διανθιστικά αναφέρουμε¨από ιστορική άποψη :  α. την μη έγκαιρη , παραγωγική ανάπτυξη και εκβιομηχάνιση της ελληνικής οικονομίας β, την γραφειοκρατική διόγκωση  και για ίδια οφέλη της κρατικής λειτουργίας  και στον χώρο της εκπαίδευσης, την γ.

έλλειψη ,ως αποτέλεσμα ,επαρκούς σύνδεσης της γνώσης  έρευνας καινοτομίας εφευρετικότητας με σκοπούς και λειτουργίες εκπαίδευσης .Το ίδιο συνέβη και ως προς την καλλιτεχνική πολιτιστική δημιουργία, δ.την καθυστερημένη  ανάπτυξη τεχνολογικής ανώτατης εκπαίδευσης και την  προβληματικότητα ως σήμερα, ανάδειξης πιο ποιοτικών χαρακτηριστικών της, αφού συνεχίζει η χώρα την αδυναμία δραστικής αναπτυξιακής διαδικασίας και δεν δημιουργεί ισχυρά κίνητρα για κάτι τέτοιο. Ε.τάσεις  γραφειοκρατικοποίησης του ακαδημαϊκού και κυρίως εκπαιδευτικού κόσμου  (ύπαρξη και διαρθρωτικής ανεργίας επιστημόνων, και επίδραση των ιδίων ακαδημαϊκών γνωστικών ενδειαφερόντων στα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας., και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πέρα και έξω από τον υπολογισμό ευρύτερων κοινωνικών προτεραιοτήτων που πρέπει να ικανοποιηθούν, ζ. ελλιπής, παρά τα βήματα που γίνονται,  έγκαιρη πληροφόρηση νέων καινοτομικών αλλαγών σε επιστημονικές και γνωστικές περιοχές , Η. αδυναμία ανοίγματος και υποστήριξης νέων επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων κ.λ.π

 

Επιλέγουμε παρακάτω ,κάποιες από τις σοβαρότερες στερεοτυπίες κατά την γνώμη μου που έχουν διαχυθεί στους χώρους εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια ,εμποδίζοντας πιο βαθύ διάλογο στην εκπαιδευτική και συνδικαλιστική κοινότητα  και μάλιστα στο όνομα υπεράσπισης ενδιαφερόντων πλατειών στρωμάτων του πληθυσμού από προοδευτική σκοπιά!

 

1.Οι γενικές θεωρητικές γνώσεις θωρακίζουν, κτίζουν τον αυριανό πολίτη προωθούν την έρευνα και καινοτομία κ.λ.π ενώ οι πιο εξειδικευμένες τεχνολογικές όχι ..Ένας απίστευτος Δυισμός με δόσεις αλήθειας αλλά χωρίς πιο ολοκληρωμένες απαντήσεις από την επιστημονική κοινότητα.

 

2.Η ανάπτυξη και γενίκευση μίας σύγχρονης επαγγελματικής εκπαίδευσης που αφορά όχι μόνο τα επαγγελματικά λύκεια, είναι αποκλειστικά προϊόν υποταγής της σχολικής εκπαίδευσης στις λογικές της αγοράς εργασίας διεθνώς και στην χώρα μας και  όχι και αναγκαιότητα που πηγάζει και από αντικειμενικά ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες (όχι μόνο καπιταλιστικές ας πούμε),σύνδεσης της γνώσης και δεξιοτήτων με τον ευρύτερο κόσμο της εργασίας που συνυπάρχει, και εξελίξεις τού χώρου της οικονομίας και τεχνολογίας παγκόσμια  και στην χώρα μας,και με πολλαπλών στόχων όφελος για τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα εργαζομένων και ελ. επαγγελματιών,όπως την προώθηση των επαγγελματικών του προσόντων,την αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων οικονομικής δράσης του (λ.χ συνεταιριστικές αυτοδιοικούμενες, πράσινες κ.λπ),την συμβολή του στον εκσυγχρονισμό και περαιτέρω ανάπτυξη της ελληνικής οικονομίας.αλλά και νέων οικονομικών και κοινωνικών στάσεων καί δραστηριοτήτων πιθανώς για την ριζική αλλαγή της!

 

3.Η Διά βίου εκπαίδευση και η διαπίστωση τουλάχιστον για τον θετικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει στην Eυρ.Ενωση ,παγκόσμια και στην χώρα μας ταυτιζόμενη αποκλειστικά με αυτήν που προτείνεται σήμερα από την Ε.Ε, και χωρίς σοβαρό τουλάχιστον δημόσιο εντοπισμό  των προβλημάτων που έχει , απορρίπτεται ως αποκλειστικό εργαλείο εκτελεστικού χαρακτήρα ανάπτυξης ικανοτήτων ενώ αποκλείεται εκ προοιμίου και η ανάδειξη ανάγκης βαθύτερης   μελέτης της  και κριτικής της,  λ.χ τα 8 σημεία του CEDEFOP η όποια άλλα εκφράζουν τέτοιου είδους λογικές,( μετρήσεις P.IS.A ) και η  δυνατότητα αγωνιστικής παρέμβασης πολιτικών συνδικαλιστικών επιστημονικών φορέων για να αλλάξει δραστικά το περιεχόμενο και οι τρόποι που παρέχεται .

 

Λ.χ ενδεικτικά μόνο αναφέρω-ότι σκέλος αυτών πού αναφέρονται ως δεξιότητες στα 8 σημεία του  CEDEFOP προϋποθέτουν σοβαρές γνώσεις και εμπειρίες όπως το εφόδιο λύσης προβλημάτων και ερευνητικών ικανοτήτων και κατά συνέπεια δεν είναι απλά  ένα <skill> ,αλλά συνδυασμός γνώσεων και δεξιοτήτων και απαιτείται   τόσο γνώση στην ερευνητική μεθοδολογία καί θεωρία όσο και σοβαρό γνωστικό υπόβαθρο και εμπειρίες στο αντικείμενο της έρευνας πού γίνεται, πού δεν μπορεί να υποτιμηθεί  από όποιους φορείς θα την παρέχουν από προγράμματα κατάρτισης και επανακατάρτισης.

 

4.Οτι το εκπαιδευτικό σύστημα είτε αλλάξει είτε όχι ,θα είναι ταξικό γιατί αναπαράγει ευρύτερες ταξικές διαφορές από την παιδική ηλικία η κοινωνία ,και άρα γιατί να ασχολούμαστε τόσο ενεργά εντός συστήματος για την λύση τους.

 

Μία όχι μη υπαρκτή, αλλά μονομερή  αντίληψη πού έχει κριθεί ιστορικά ,σε προηγούμενες δεκαετίες (50,60,70,80) και σε επιστημονικό και σε πολιτικό επίπεδο,-ότι δηλαδή, η μάχη για αλλαγές στην κατεύθυνση ενίσχυσης απόκτησης γερών μορφωτικών και επαγγελματικών προσόντων προς όφελος μεγάλων στρωμάτων της κοινωνίας και των παιδιών τους,και ευρύτερων συμπεριφορών πού προκύπτουν από τα ανωτέρω,δν φέρνει σημαντικές αλλαγές σε πρότυπα και συμπεριφορές στο κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο,δεν δημιουργεί χειραφέτηση,κριτική σκέψη ,δημιουργικότητα καινοτομικότητα,και γιατί όχι πιο ουμανιστικά χαρακτηριστικά ως ένα βαθμό από μόνη της και άρα είναι  καθαυτή παράγοντας κοινωνικοπολιτικών εξελίξεων.

5.Οτι κάθε γνώση του ‘επιχειρείν’,η καινοτομικών δραστηριοτήτων στον ευρύτερο κόσμο της εργασίας,είναι καταδικαστικά έννοια και στόχος πού αποκλειστικά αναπαράγει ανθρώπους πού θέλουν να <αγοράζουν και να πωλούν τα πάντα>,μία άποψη ενσωμάτωσης στο υπάρχον σύστημα υπεραπλουστευτικώς!

 

 

Ακόμη και οι σημαντικότεροι και βαθύτεροι επικριτές της επιχειρηματικής οικονομίας δεν ισχυρίσθηκαν κάτι τέτοιο!( Λ.χ Καρλ Μαρξ),αλλά έδωσαν έμφαση σε άλλους παράγοντες ,π.χ όπως η τάση  της διευρυμένης εμπορευματικής παραγωγής με την δεδομένη κουλτούρα και τρόπο οργάνωσης ,αποκλειστικά μέσω ατομικής ιδιοκτησίας και καθεστώτος παντοδυναμίας της ελεύθερης αγοράς ,να γεννά υπεραξίες μεγάλου μεγέθους ,καί εξαιρετικά μεγάλες αντιφάσεις παθογενούς χαρακτήρα,στον όλο τρόπο ανάπτυξης του καπιταλιστικού συστήματος.(που είναι πέρα από τα όρια αυτού του άρθρου να αναλύσουμε.)

 

Αποψη,πού αγνοεί επίσης, τον κοινωνικό σχηματισμό της χώρας μας, με μεγάλο μέρος οικονομικών δραστηριοτήτων και εργαζομένων σε μη μισθωτή απασχόληση σε μικρές η ατομικές επιχειρήσεις ,που οι νέοι θέλουν να ξέρουν πώς λειτουργούν; σε ποιες οικονομικές. δραστηριότητες, ποιους κλάδους θα ήταν πιο επιτυχημένοι πιο δημιουργικοί;πού θα μπορούσαν να αναπτύξουν καινοτόμα προγράμματα;πως πιθανά θα μπορούσαν να αναπτύξουν μέσα από αυτά νέο δυναμισμό στην ελληνική οικονομία ,και ενδεχομένως αν σχεδιαστεί κάτι τέτοιο,νέους εναλλακτικούς τρόπους δράσης τής! λ.χ συναιτεριστικούς, εταιρείες λαϊκής βάσης e-commerce, πράσινα επαγγέλματα, καινοτόμες δράσεις κ.λ.π.

Και αυτά σε μία χώρα όπου η ανταλλαγή στο επίπεδο της μικρής η ατομικής επιχείρησης δεν μπορεί να έχει  ούτε την παραγωγή υπεραξίας η υπερκέρδους, αλλά ουσιαστικά μίας συνήθως αξιοπρεπούς αμοιβής και ενδεχομένως μια λύση στο πρόβλημα της ανεργίας και της ανάπτυξης σήμερα.

 

Συμπερασματικά τόσο από συντηρητικές όσο και από προοδευτικές γλώσσες ακούγονται τα τελευταία χρόνια τα ανωτέρω ,έχοντας εξίσου συμβάλλει πολύ κατά την γνώμη μου,σε ένα στερεοτυπικό μπλοκάρισμα, αδράνεια και αποχή λόγω υποτίμησης ,από βαθύ διάλογο και επιβολή λύσεων από επιστημονικούς και εκπαιδευτικούς φορείς ακόμη και σε μεταρρυθμιστικό επίπεδο για την βελτίωση και εκσυγχρονισμό της δευτ.εκπαίδευσης, σε κατεύθυνση που θα ευνοεί και θα λύνει προβλήματα της πλειοψήφίας των μαθητών και ιδιαίτερα αυτών που ανήκουν σε ασθενή και ευπαθή στρώματα εργαζομένων,σε φιλολαϊκή κατεύθυνση τώρα!

 

Αλλά θα παρατηρούσαμε επίσης ότι όλα τα ανωτέρω δεν χρήζουν παρομοίως και  του ανάλογου ενδιαφέροντος και σε πολιτικά προγράμματα παιδείας που ευαγγελίζονται μόνο μέσω ψήφου,και κάποιων γενικών διακηρύξεων,ριζικές αλλαγές στην οικονομία και παιδεία αφου τους δοθεί η εξουσία.

 

 

Ειδικότερα για την σχέση γνώσης σχολείου,εργασίας,σε ένα γνωσιολογικό επίπεδο

 

.Δεν είναι αλήθεια τα κατωτέρω στην προσέγγιση του φαινόμενου:

1.Οτι ένας σπουδαστής ,φοιτητής πού ξέρει μόνο η κυρίως εκτελεστικά ότι λ.χ 1συν1 =2,χωρίς να αντιλαμβάνεται βαθύτερα την λογική του,και  άρα ανεμπόδιστα ελλείψει μετάδοσης της λογικής

του, μπορεί να πει το ίδιο αυθαίρετα ότι και γιατί όχι 1συν 1=4 (χρησιμοποιώντας τά λόγια των Θεριανού ,Κάτσικα ,2009 Δανιήλ, Πανοπούλου,2009),πρέπει να συνεχίζει να μαθαίνει άκριτα και σε λεπτομέρεια,ολόκρηρους φιλοσοφικούς μαθηματικούς ,φυσικούς και όποιους άλλους <μεγατόνους>,σαν ένας μικρός Λαβουαζιέ η σαν μικρός Αινσταιν,πού εξ αντικειμένου δεν μπορεί να το κάνει σε επίπεδο γενικής παιδείας ,παρά μόνο σε μία εγκυκλοπαιδική βάση,ενώ αντίστροφα οι κλίσεις του ,επιλογές του,και τα ταλέντα του είναι άλλου επιστημονικού τεχνολογικού η καλλιτεχνικού τομέα ,πού το σημερινό λύκειο λίγο ως καθόλου μέσα από τα αναλυτικά  προγράμματα του προβλέπει και δεν αξιοποιεί εν τη γένεση.

 

Αναγκαστικά το επίπεδο θεωρητικών γενικών γνώσεων(εύρος και βάθος),φτάνει σε κάποιο σημείο σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και δεν μπορούν με μία τέτοια μηχανιστική λογική να καλυφθούν όλα ,αφενός σε μία εποχή,με πρωτοφανή ταχύτητα στην εξέλιξη των θεωρητικών και τεχνολογικών γνώσεων,πληροφοριών,και διεθνοποίησης τους,και αφετέρου,πολλές μελέτες στον γνωσιολογικό τομέα έχουν χρόνια αποδείξει,ότι δεν χρειάζονται μεγατόνοι και οι λεπτομέρειες τους ώστε να  μελετηθεί ένα βασικό σώμα γνώσης και δεξιοτήτων πού απορρέουν από αυτές,όπως και η μέθοδοι απόκτησης τους( μεταγνώση)στην νέα γενιά που προς απορία της και δικαιολογίας της για τις ενίοτε χαμηλές επιδόσεις της σε κάποιους γνωστικούς τομείς ,αμφισβητεί γιατί πρέπει να μάθει όλα αυτά και τι θα χρησιμεύσουν στην ζωή της!

 

2.Δεν είναι αλήθεια ότι ένα παιδί τού σημερινού λ.χ επαγγελματικού λυκείου που ακολουθεί μηχανολογική κατεύθυνση,και εξ αντικειμένου δεν θα ξέρει τόσα πολλά, και βαθειά μαθηματικά, φυσικη,χημεία λογοτεχνία κ.λ.π,δεν μπορεί μέσα από πολλή λιγότερη καλι διαφορετική υλη,να αποκτήσει σοβαρές βασικές θεωρητικές γενικές γνώσεις μαζί με την ειδικότητα που επέλεξε,και μαζί κουλτούρα σύγχρονου,δημοκρατικου πολίτη,αρκεί αυτά να αναδεικνύονται πετυχημένα και στο βαθμό και εύρος στο καθημερινό του πρόγραμμα.

 

3. Δεν είναι αλήθεια, ότι ένας καλός μηχανικός αυτοκινήτων,  δεν μπορεί και μέσα από την εμπειρία του και μέσα από μηχανισμούς διαρκούς εξέλιξης της γνώσης στον τομέα του, να παράγει ενδεχομένως αν το επιδιώκει, εφεύρεση καινοτομία κ.λ.π. Η κατάχτηση νέων γνώσεων  πάντα επιτελείτο και από <το μέρος στο όλο>  και <από το όλο στο μέρος > με τις συνέπειες που έχει μία τέτοια διαπίστωση στους τρόπους μάθησης που στερεοτυπικά δεν την παίρνουν καθόλου υπόψη σαν λογική μάθησης στο σύστημα ελληνικής .εκπαίδευσης .

Και δεν αλήθεια ότι έχει γίνει και η σοβαρότερη προσπάθεια να δοθεί και η καθημερινή εφαρμοστική  πλευρά όλων των ανωτέρω θετικών και θεωρητικών γνώσεων ,ενώ είναι ανάγκη για να φοβόμαστε στην Ελλάδα μήπως και έτσι συμβάλλουμε στην <,ταξική διατήρηση> της ημιμάθειας! Αντίθετα  πιο ταξική η ελιτίστικη επιλογή είναι να προσθέτουμε με τις παραπάνω επιλογές,και στόχους συστήματος παιδείας, μεγαλύτερη μαθητική διαρροή, απέχθεια για την δημιουργικότητα απόκτησης  γνώσης, και ανελαστικές δαπάνες στην ήδη ταλαιπωρημένη ελλ.οικογένεια,να πληρώνει ιδιωτική εκπαίδευση για να αντισταθμίσει ελλιπή μορφωτικά κ επαγγ.προσόντα όπως και κλήσεις που ουσιαστικά δεν δίνονται ως τελικό αποτέλεσμα ενός συστήματος παιδείας χωρίς παραγωγικούς στόχους.

 

4.Δεν είναι αλήθεια αλλά στερεοτυπία, ουτοπικής κοινωνικής ανάδυσης πού χαρακτήρισε όχι ανεπτυγμένες αλλά αναπτυσσόμενες κοινωνίες όπως αυτής της μεταπολεμικής Ελλάδας, όπως πολλές φορές έχει θεωρητικά  υποστηριχθεί, και λαθεμένων αντιλήψεων πως εξελίσσεται η γνώση,και πρέπει να τελειώσει, ως μοναδική στην ευρώπη,ότι ένα παιδί επαγγ.τεχνικής κατεύθυνσης δεν μπορεί να γίνει αν το θέλει η και του καλλιεργηθεί,ένας καλός μουσικός, ζωγράφος, αθλητής πολιτικός ότι άλλο σήμερα,αρκεί.αρκεί να του δίνει αυτήν την δυνατότητα το εκπαιδευτικό σύστημα.

 

Αντί επιλόγου,

 

Κεντρικά σημεία βαθύτερου διαλόγου πρέπει να αποτελέσουν κατά την γνώμη μου

 

1.Το καθήκον της ακαδημαϊκής ,εκπαιδευτικής κοινότητας με αυτοαξιολόγηση της,αν αποτελούν και οι ίδιες της οι απόψεις,προσανατολισμοί,όπως οι παραπάνω ,τροχοπέδη σε υλοποίηση σοβαρών αλλαγών,να ανασυζητήσει

 

;α. τι είναι γνώση ,δεξιότητα,κλήση ταλέντο,

 

β. να αξιολογήσει τι είδους,και τι μεθοδολογίας μετάδοσης σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων το εκπαιδ.σύστημα χρειάζεται σήμερα και ποιοι μηχανισμοί με ποιους τρόπους μπορούν να παρακολουθήσουν με ένα σχετικά αντικειμενικό και αξιόπιστο τρόπο τις αλλαγές που επέρχονται στις θεωρητικές και τεχνολογικές γνώσεις συστηματικά ώστε να ανανεώνονται τόσο οι στόχοι όσο και τα προγράμματα σπουδών

 

 γ. πώς πρακτικά θα υλοποιηθούν τρόποι μεταγνώσης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης,αλλά καί και σταθερά πρότυπα και αξίες,τρόποι δράσης,λ.χ κοινωνική ευαισθησία συλλογικότητα ,αλλυλεγγύη,κ.λ.που ένα μεγάλο σώμα γνώσεων μπορεί από μόνο του να καλλιεργήσει στην νέα γενιά αν αποδράσει από την στενή και στερεοτυπική θετικιστική της παρουσίαση και τρόπους μετάδοσης της και ξαναμπεί στο πραγματικό περιβάλλον που τις γέννησε και τις γεννά σαν ένα σύνολο  άμεσων και έμμεσων εμπειριών του ανθρώπινου πολιτισμού.σέ διάφορες εκφάνσεις του.

 

Σε αυτήν την λογική επανασυζήτησης  τι μηχανισμούς ΔΙΑ ΒΙΟΥ εκπαίδευσης χρειάζονται ,με τι κυρίως περιεχόμενο,από ποιους φορείς (λ.χ οι φορείς του κόσμου της εργασίας βρίσκωνται εκτός ούτε συμβουλευτικής γνώμης στον σημερινό σχεδιασμό παιδείας),πώς θα ενσωματωθούν πρακτικά οι άτυπες γνώσης και δεξιοτήτων τόσο στο επίσημο σχολείο όσο και σε όποιες μορφές κατάρτισης.

2.Οι όσο το δυνατόν ανοιχτές και δωρεάν πόρτες γνώσης και πληροφόρησης μέσα από τα συστήματα τόσο τυπικής όσο και άτυπης γνώσης και όχι ο περιορισμός στο επίπεδο της πρόσβασης  ,αλλα στο επίπεδο και είδος γνωστικού τομέα πού επιλέγεται,λ.χ (μαθησιακές έρευνες έχουν αναδείξει ότι οι  άνθρωποι έχουν κατά κανόνα μεγαλύτερες επιδόσεις στον η στους τομείς που έχουν κλίση και είναι πολύ λιγότεροι αυτοί πού έχουν κλίσεις και αποκτημένες δεξιότητες παντού ,άρα η πρόσβαση μέσα από πολλά αντικείμενα γνώσης άσχετα από αυτό πού επιλέγει κάποιος για σπουδές αποτελεί από μόνο του φραγμό).

 

3.Η δυναμική παρέμβαση όλων των επιστημονικών ,εκπαιδευτικών φορέων και των φορέων του κόσμου της εργασίας σε όλους τους μηχανισμούς και όργανα  δημόσιας συζήτησης για τι εκπαίδευση και τι διά Βίου εκπαίδευση θέλουν.

 

4.Η επανεξέταση, αναζωπύρωση της έρευνας πώς αποκτιέται η γνώση,πώς καλλιεργείται έρευνα,πως προωθείται η καινοτομία , η εφεύρεση και η καλλιτεχνική δημιουργία και η προσπάθεια εισαγωγής της  στην πρωτοβάθμια. και δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση από τον επιστημονικό κόσμο της χώρας.

 

5.Πρέπει να επανέλθει ΚΑΙ ΜΠΟΡΕΊ ΤΏΡΑ ΟΧΙ ΣΤΟ ΜΈΛΛΟΝ  η συζήτηση για την ανάγκη αλλαγής του εξεταστικού συστήματος στην όχι περαιτέρω εξεταστικοποίηση που ανασυζητιέται σήμερα αδικαιολόγητα, αλλά κυρίως και μαζί τα ερωτήματα;

Α. Τι τύπου εκπαίδευση θέλουμε και γιατί Β. Τι τύπου σχολείο θέλουμε για αυτό τον σκοπό;

 Με όλες τις παραμέτρους όπου πρέπει να συνυπολογισθούν για κάτι τέτοιο (υποδομές τεχνολογία,αλλαγή αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων,επαγγ. Ειδικότητες και επαγγελματικά εφόδια σε επαγγέλματα που είναι δυνατόν να αποκτηθούν και από το λύκειο κ.λ.π).

Γ.-Θέλουμε ένα σχολείο μετάδοσης γενικών και τεχνολογικών γνώσεων,κουλτούρας ,αξιοποίησης των κλίσεων των μαθητών;; αν ναι,ποια στοιχεία γενικών γνώσεων ,σε ποιο ευρος;.ποιές ειδικότητες..

Έγινε προσπάθεια τουλάχιστον να αναδειχθεί ότι αυτή η συζήτηση  είναι πιο δύσκολη επιστημολογικά, παρά  πολιτικά  σήμερα γιατί δεν υπάρχει τέτοιος  εκπαιδευτικός λόγος η δεν έχει επιρροή.

 

Δ Ένα σχολείο απόκτησης επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων όπως και απόκτησης; σοβαρών γνώσεων για το πώς κινείται ο κόσμος της οικονομίας και εργασίας; Αν ναι πολλά πρέπει να αλλάξουν για αυτό χ και τα κριτήρια και το περιεχόμενο και κυρίως ο τρόπος απόκτησης τέτοιας γνώσης.

 

Το σχολείο πρέπει να< απόδραση> εκτός τάξης., και το κυριότερο το γενικό λύκειο δεν συμβάλλει σαν φιλοσοφία ,συνδυαστικά σε ένα τέτοιο στόχο ,παρά το θετικό καταρχήν εγχείρημα των ΕΠΑΛ.

 

Η έννοια του επαγγελμ. προσόντος αφορά και τους αποφοίτους Γ.Ε.Λ και αυτούς των Ε.Π.Α.Λ.κάθε νέου πολίτη.

 

 Η ιδέα του εν .πολυκλαδικού λυκείου, ενός πειραματικού σχολείου την δεκαετία του 80

,που δεν γενικεύτηκε γιατί ήθελε  στήριξη , ισχυρή χρηματοδότηση, ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΉ ΦΙΛΟΣΟΦΊΑ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ που δεν υπήρχε,  αν και υπήρχε η ευρωπαϊκή επιδότηση σε σημαντικό βαθμό για να γενικευτεί, ίσως να επαναποτελούσε την ιστορική βάση συζήτησης του σχολείου πού θέλει σήμερα η δευτεροβ.εκπαίδευση,και προϊόν διαλόγου και συμφωνίας όλων των προοδευτικών δυνάμεων και των εργαζομένων  για το στόχο αυτό.

 

• Ε. Το σχολείο πρέπει να παρακολουθήσει και να ικανοποιήσει ευρύτερες οικονομικές και κοινωνικές ανάγκες;

Για να το κάνει αυτό,ερωτήματα είναι;

 

• .Στεγνή θεωρητική παιδεία; Η ανθρωπιστική ουμανιστική παιδεία

·         Με τυποποιημένα μοντέλα μηχανιστικής αξιολόγησης γνώσεων και δεξιοτήτων ; η αλλαγή τους ,από στόχους που έχουμε ήδη παρουσιάσει την φιλοσοφία;

 

·         Με μόνιμους μηχανισμούς παρακολούθησης των εξελίξεων στον χώρο οικονομίας και εργασίας;και επανεξέτασης των προγραμμάτων του;και σε άμεση σύνδεση με τον κόσμο εργασίας;μέσα στην διαδικασία του¨; η  έρμαιο υποκειμενικών αντιλήψεων και κλαδικών συμφερόντων  που συνεχίζουν να καθορίζουν τους στόχους του;

 

Όλα τα παραπάνω δεν αγνοούν ούτε υποτιμούν ότι όσο δεν γίνονται  ευρύτερες πολιτικοκοινωνικές αλλαγές λ.χ περιορισμός της ασύδοτης δράσης της ελεύθερης αγοράς που αποθεώθηκε την τελευταία 20ετία, παρά την τεράστια κρίση που προξένησε, προσπάθεια σχεδιασμού νέας αναπτυξιακής πολιτικής ευνοϊκής για μεγάλα τμήματα εργαζομένων και μικροεπιχειρηματίων, αναδιανομές πόρων και εισοδημάτων,ενίσχυση  εναλλακτικών οικον. τρόπων δράσης λ.χ συναιτεριστική επιχειρηματική .δράση κ.λ.π, αντικειμενικά θα περιορίζεται και η δυνατότητα τέτοιου είδους αλλαγών στην εκπαίδευση και η αποτελεσματικότητα τους.λ.χ δεν φταίει ούτε κυρίως ευθύνεται το σχολείο για τα μεγάλα προβλήματα απασχόλησης και ποιότητας της για την νέα γενιά.

Θα διαφωνούσα  όμως ,ότι εναλλακτικές μεταρρυθμίσεις στον προσανατολισμό του ,δεν θα μπορούσαν σε ένα βαθμό από σήμερα να λύσουν προβλήματα συνδυασμένα με ευρύτερες αλλαγές χ το θέμα της διαρθρωτικής ανεργίας που αναλύθηκε. ως προϊόν και κοινωνικών στερεοτύπων που παράγονται ακόμη και από τον επιστημονικό και  εκπαιδευτικό κόσμο, το θέμα της ανάπτυξης αξιών καινοτομικότητας, εφευρετικότητας, και της τέχνης του επιχειρείν μιας άλλης κουλτούρας από την σημερινή,(όχι απαραίτητα εκμεταλλευτικού χαρακτήρα) ως πρότυπα εναλλακτικής οικονομικής συμπεριφοράς.κ.λπ .

 

Π.χ όλες οι έρευνες  απασχόλησης αποφοίτων που έγιναν πρόσφατα (2008) ,αναδεικνύουν ανάγκες όπως οι ανωτέρω, (Π.Ι Ρουσσέας Βρεττάκου, για αποφοίτους δευτ.εκπαίδευσης 2008,, Μ.Καραμεσίνη,για απόφοιτους τριτοβάθμιας,2008, Σ.Ε.Β,Κατσανέβας,έρευνες απασχόλησης Π.Α 2008 ).

 

Κυρίως όμως γιατί ως σέτ αλλαγών που ενδιαφέρουν ευρύτερα στρώματα κοινωνίας και μέρος των επιχειρηματικών ενδιαφερόντων συμβάλλουν τόσο στην ανάπτυξη και εκσυγχρονισμό της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας σε δύσκολα ανταγωνιστικούς καιρούς και συνθήκες διεθνοποίησης της ,μπορούν να αποβούν ωφέλιμες σε μεγάλα τμήματα και του εργαζόμενου  πληθυσμού, αν θελήσουν να συμμετέχουν και  να παρέμβουν, συμπεριλαμβανομένης της νέας γενιάς,και κυρίως στο βαθμό που επιτυγχάνονται  και ανεβάζουν στην πράξη τα μορφωτικά και επαγγελματικά προσόντα της νέας γενιάς, μπορούν να συντελέσουν αυτή, να γίνει και αναμορφωτικός ,<παραγωγικός.> συντελεστής της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας και παράγοντας κοινωνικής πολιτικής και πολιτιστικής χειραφέτησης από σήμερα.

 

Ειδάλλως να περιμένουμε πότε που και τι ώρα το ραντεβού των αλλαγών; Κάποια μεσσιανική αλλαγή;, κάποιον  ΚΑΑΒΑ;

 

Και ποιος μας εγγυάται ότι αυτή θα λύσει αυτοτελώς το πρόβλημα;-  όταν επαναστατικά κινήματα τα<,βρήκαν δύσκολα.> στην πράξη,  γιατί οι αλλαγές που επιφέρονται μέσα από  τη γνώση και τον πολιτισμό, δεν απορρέουν και δεν εξαρτώνται μόνο από αυτόματες πολιτικές  η κυβερνητικές αλλαγές, αλλά και από πολυπληθείς ήδη καταχτημένες οικονομικοκοινωνικές αλλαγές και αποτελούν μια σχετικά πιο σύνθετη και μακροπρόθεσμη  ιστορική διαδικασία.

 

Ελευσινιώτη Ευρυδίκη

Πολιτικός Επιστήμων, Κοινωνιολόγος,

Εκπαιδευτικός,ΠΕ13