Κατάθεση Εμπειρίας για την Εκπαίδευση

 

Μια πρόταση για ουσιαστική μεταρρύθμιση

βγαλμένη από το Γίγνεσθαι της Ελληνικής Παιδείας

 

ΠΟΛΥΚΑΡΠΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΔΗΣ

Φιλόλογος–Συγγραφέας

 

      [Το υπόμνημα αυτό είχε γραφεί και είχε παραδοθεί στα χέρια του τελευταίου υπουργού Παιδείας του ΠΑ.ΣΟ.Κ του κυρίου Πέτρου Ευθυμίου, λίγο μετά την ανάληψη των καθηκόντων του στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το ποια ήταν η επιδίωξη και ποιος ο σκοπός μου – καθαρά ανιδιοτελής και ιδεολογικός – καταδηλώνεται και από τον τίτλο και από το περιεχόμενό του.

   Δεν είχε όμως καμιά τύχη στα χέρια του τέως υπουργού και εγώ επανέρχομαι τώρα και το επαναφέρω στο χώρο της νέας κυβέρνησης του νέου πολιτικού χώρου με ανανεωμένες τις ελπίδες μου να έχει τώρα καλύτερη τύχη και να προσεχθεί.

   Είναι το ίδιο ακριβώς όπως και τότε, πράγμα που αποδεικνύει ότι τα προβλήματα που επισημαίνει και τα θέματα που θίγει εξακολουθούν να αντέχουν κι αυτά στο χρόνο και να περιμένουν και να προκαλούν. Είναι μια πολύ εμπεριστατωμένη και πρωτότυπη εισήγηση παιδείας και μια πρόσκληση και πρόκληση τουλάχιστο για συζήτηση και προβληματισμό πάνω στο μέγα και διαχρονικό και χρονίζον πρόβλημα της Ελληνικής Παιδείας, για μια ουσιαστική μεταρρύθμιση, για μια βαθιά και λυτρωτική τομή. Είναι μια εισήγηση εκ των ένδον, που αφορμάται από τον προβληματισμό, τις εμπειρίες και τα βιώματα στο χώρο της Παιδείας ενός εκπαιδευτικού και όχι από επείσακτες θέσεις και οπτικές και ντιρεκτίβες Ευρωπαϊκές.

   Είναι μια πρόταση βγαλμένη από το γίγνεσθαι της Ελληνικής Παιδείας αυτόχθων και Ελληνική.]

  

Προς τους Φίλους Εκπαιδευτικούς Μ.Ε.

 

      Στον πρόλογο ενός πρόσφατου βιβλίου μου, «Τομές στη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής», σημειώνω: «…Και ακόμη περισσότερο ισχύει αυτό όταν ο διδάσκων αυτός δε διδάσκει απλώς, δε μεταφέρει και εκφωνεί μηχανικά όσα και ο ίδιος έχει συσσωρεύσει παθητικά, αλλά λειτουργεί βιωματικά πάνω στο αντικείμενό του, επικοινωνεί ουσιαστικά με το ακροατήριό του και ζει με την ψυχή του την ανθρώπινη παρουσία του μαθητή. Η πείρα που αποκομίζει τότε είναι πρωτόγνωρη, πολυδιάστατη και μοναδική». Σ’αυτήν τη διδακτική, αποκλειστικά βιωματική, πρέπει να προστεθεί και η ευρύτερη εμπειρία μου από το καθολικό «γίγνεσθαι» της ελληνικής παιδείας, και ιδιαίτερα από τις διαδοχικές και αδιάκοπες σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλικής θητείας μου, από το 1960, μεταρρυθμίσεις ή αλλαγές στο χώρο της παιδείας και ιδιαίτερα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ασφαλώς δεν σας είναι άγνωστο ότι αυτή εδώ είναι, μαζί με μια εμβόλιμη της Ν.Δ. από τον Γεώργιο Σουφλιά, η πέμπτη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση «από καταβολής ΠΑΣΟΚ!».

      ΄Ολο αυτό το αδιάκοπο γίγνεσθαι της παιδείας ο υποφαινόμενος το έζησε δυναμικά στην τάξη και τα  έχει εισπράξει σε πλούσιες και βαθιές εμπειρίες μέσα από το χώρο των φροντιστηρίων, που πραγματικά διακρίνεται για την ιδιάζουσα λειτουργική δυναμική του. Γιατί σ’ αυτόν ο διδάσκων λειτουργεί απαλλαγμένος από το σχολικό τυπολογικό και μπορεί πάντα, αν κινείται με ενάργεια νου και ευαισθησία ψυχής, να βιώνει την ουσία  των πραγμάτων και να αντιλαμβάνεται τις πραγματικές διαστάσεις των προβλημάτων.

        Όλες αυτές οι συσσωρεύσεις και συνειδητοποιήσεις μπορούν να συσσωματωθούν και να κατανεμηθούν σε δύο γενικές κατηγορίες θεμάτων και δύο άξονες προβληματικής:

 

α) Τα λειτουργικά θέματα της παιδείας (δηλαδή μαθήματα, ύλη, βιβλία, προγράμματα, διδασκαλία, εξετάσεις, αξιολογήσεις κ.τ.λ.).

 

β) Η δομή της παιδείας (δηλαδή οι διαβαθμίσεις της, οι διαιρέσεις της, τα είδη και οι εξειδικεύσεις της, οι χρονικές τομές και διάρκειές της κ.τ.λ.).

 

  Βεβαίως σκοπός μου εδώ δεν είναι να παραθέσω και να  αναλύσω  όλες  τις θέσεις  και  απόψεις μου πάνω στα θέματα αυτά, τα  οποία  γνωρίζω  φυσικά ότι αποτελούν αντικείμενο πολλών και ειδικών ανδρών και απαιτούν πολύ  χρόνο και πολλή μελέτη και σπουδή.

  Η πρότασή μου γι’ αυτό θα είναι πολύ περιορισμένη και μερική, και δικαιολογείται έτσι μόνο με την έννοια της επικαιρότητας. Γίνεται δηλαδή με την ευκαιρία της ανάδειξής στην ηγεσία της ελληνικής Παιδείας του νέου υπουργού και των πρώτων αναγγελιών του για την Παιδεία, και πιο ειδικά για τις τροποποιήσεις και βελτιώσεις στις δομές και στις λειτουργίες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της Υπουργίας του κ. Αρσένη.

Π.Ε.

 

Α) ΤΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

 

    Από όλες τις μεγάλες αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις και το μακροχρόνιο «αγώνα λόγου» που προκάλεσε η μεταρρύθμιση αυτή, μια γενική διαπίστωση-απορία στοιχειοθετείται  συμπερασματικά  μέσα μου: Είναι, όπως είπα και πιο πάνω, η πέμπτη μεταρρύθμιση αυτή «από καταβολής ΠΑΣΟΚ», και όλες οι προηγούμενες με μικρές σχετικά διαφωνίες και πολύ ήπιες και φυσιολογικές ως εκ τούτου αντιδράσεις  «πέρασαν»  και  έγιναν  αποδεκτές.

    Γιατί λοιπόν αυτή εδώ η τελευταία προκάλεσε τόσο βίαιες και αλλεπάλληλες αντιδράσεις και συγκρούσεις; Εδώ, κατά τη γνώμη μου, στην απάντηση της ερώτησης αυτής, κρύβεται η πραγματική ουσία του προβλήματος, την οποία όμως κανείς δεν μπόρεσε να προσεγγίσει στις πραγματικές διαστάσεις της και στην αληθινή ουσία της και υφή της.

 

 –   Αυτοί που την εμπνεύστηκαν και την κατασκεύασαν και την επέβαλαν λογικό είναι να την υποστηρίζουν ολόθερμα και να μην μπορούν ή να μη θέλουν ούτε καν να σκεφτούν ότι μπορεί να έχει και κάποιες ατέλειες η μεταρρύθμιση αυτή ή και λάθη σοβαρά.

–        Οι μαθητές  από την άλλη βγήκαν στους δρόμους, διαμαρτυρήθηκαν, διαπληκτίσθηκαν και συγκρούστηκαν επίμονα και σκληρά, πράγμα που αποδεικνύει πόσο σοβαρό και οξύ πρόβλημα τους έχει αποβεί η μεταρρύθμιση αυτή. Δεν μπόρεσαν όμως ποτέ να εντοπίσουν, να αναλύσουν και να καταδείξουν την ουσία του προβλήματος αυτού, τι δηλαδή είναι αυτό που καθιστά τη μεταρρύθμιση αυτή δύσπεπτη και ακατάλληλη σε μεγάλο βαθμό τροφή, για να πείσουν για τη δίκαιη αντίδρασή τους.

–    Οι καθηγητές με τη σειρά τους, σχεδόν καθολικά, αντέδρασαν επίσης, και μάλιστα πολύ έντονα και παρατεταμένα, στη μεταρρύθμιση αυτή. Ούτε όμως κι αυτών ο λόγος έφτασε στο βάθος της ληκύθου. Μένει στην επιφάνεια και αυτός, επιμένει στα επιφαινόμενα και εκφράζεται συχνά με σκεπτικό και θέσεις  στενά  συντεχνιακές  ή  ιδεολογικές–κομματικές. Δεν μπόρεσε να φτάσει σε βαθιές επιστημονικές αναλύσεις και επιστημονικά τεκμηριωμένες θέσεις και αντιπροτάσεις.

                                                         – * –

      Για τους αγαπητούς συναδέλφους της Μ.Ε. ειδικά – γιατί αυτών το χώρο και τη γαλήνη κατέσεισε πιο πολύ η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση – δε θα ήταν ανεπίκαιρη και ανώφελη στο σημείο αυτό μια ειδική αναφορά. Είναι βέβαια μια αρνητική διαπίστωση και αρνητική κριτική, αλλά δεν αποτελεί επίθεση εχθρική, αλλά κατάθεση φιλίας και αγάπης συναδελφικής.

     Μπορούσαν και όφειλαν, ειδικά αυτοί, να αναπτύξουν ένα εντελώς διαφορετικού επιπέδου συνδικαλισμό, ένα συνδικαλισμό που να μην αρκείται και να μην εξαντλείται στα κοινότοπα συντεχνιακά θέματα και να μην εξι
σώνεται, ή και να υπολείπεται σε πολλές περιπτώσεις από συνδικάτα άκρατα επαγγελματικά ή εργατικά, αλλά να διακρίνεται για την πνευματική ιδιαιτερότητά του και την επιστημονική ειδοποιό διαφορά του.

      Είναι αυτοί που μαζί με τους συναδέλφους τους της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συναποτελούν τον κύριο και ουσιαστικό κορμό της παιδείας. Πιο πάνω, η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, οι ανώτατες και ανώτερες σχολές, εξυπηρετεί κατά κύριο λόγο την εξειδικευμένη κατάρτιση, είτε αυτή είναι ακραιφνώς τεχνική–επαγγελματική είτε επιστημονική, που οδηγεί στην καλλιέργεια των επιστημών και στα επιστημονικά επαγγέλματα.

    Οι δάσκαλοι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, που παραλαμβάνουν tabula  r a s a  τ ι ς  ψ υ χ έ ς τ ω ν  π α ι δ ι ώ ν, και οι καθηγητές στη Δευτεροβάθμια, που επικοινωνούν μ’ αυτά σε μια πιο συνειδητοποιημένη ηλικία, έχουν τη μεγάλη τύχη και ευτυχία να βλέπουν μπροστά τους και να ζουν  «τη γένεση του κόσμου, της ανθρώπινης πραγματικότητας», τις γενετικές διαδικασίες της ανθρώπινης συνείδησης, «το γίγνεσθαι και τα δρώμενα της παιδείας», τις μαθησιακές δηλαδή λειτουργίες, τις γνωστικές διαδικασίες, το άνοιγμα των ψυχών των μαθητών προς το φως της γνώσης, τη συνειδητοποίηση του μέσα και του έξω κόσμου και την ολοκλήρωση του υπέρτατου σκοπού της παιδείας, της συνείδησης της ύπαρξης, του «cogito ergo sum»!

     Μέσα σ’ αυτήν τη ζώσα πραγματικότητα της παιδείας οι εκπαιδευτικοί έχουν επίσης την ευκαιρία να συνειδητοποιούν κενά, ατέλειες και ελλείψεις, νέα δεδομένα και νέες ανάγκες, να μελετούν και να διαμορφώνουν όλες αυτές τις διαπιστώσεις και εμπειρίες σε δική τους πρωτότυπη και πηγαία προβληματική και να διατυπώνουν τις δικές τους γνήσιες και αυθεντικές απόψεις για την παιδεία.

     Γι’ αυτό λοιπόν ένα ειδικό τμήμα, είτε γραφείο μελετών, είτε όπως αλλιώς θα μπορούσε να ονομαστεί, θα έπρεπε να συμπληρώνει σε μόνιμη βάση και να αποτελεί το απαραίτητο επιστημονικό μέρος του εκπαιδευτικού γενικά συνδικαλισμού και να προσδίδει σ’ αυτόν μια δυναμική παρουσία, ιδιαίτερα παραγωγική σε αναλύσεις και προτάσεις παιδείας.

    ΄Ετσι οι εκπαιδευτικοί θα προπορεύονταν και δεν θα ακολουθούσαν παθητικά τα γεγονότα. Θα παρήγαν και θα προσδιόριζαν αυτοί νέες θέσεις και τομείς και θα αποτελούσαν την πηγή στην οποία θα κατέφευγε πάντα και η πολιτεία και δε θα ήταν παθητικοί δέκτες και εκτελεστές άγνωστων σ’ αυτούς τρόπων και λειτουργιών και άνωθεν εντολών.

     Τέτοιος όμως τομέας και τέτοιες λειτουργίες δεν έχουν οργανωθεί και δεν έχουν μεθοδευθεί από τον εκπαιδευτικό συνδικαλισμό. Γι’ αυτό ακριβώς και η μεταρρύθμιση αυτή ταλαιπωρείται και ταλαιπωρεί τόσον καιρό και πορεύεται πάνω στη λογική της παντρειάς του Χαραλάμπη (!) «δεν τη θέλω – θα την πάρεις!»,και μαθητές και καθηγητές εκόντες άκοντες σύρονται σ’ αυτήν «σαν το σκυλί στ’ αμπέλι», χωρίς όμως, όπως είπα πιο πριν, να μπορούν να αναλύσουν και να διατυπώσουν σε θέσεις και αντιπροτάσεις τη διαφωνία τους.

– * –

       Μ’ αυτήν τη διαδρομή τελειώνει η πρώτη αυτή προσέγγιση των προβλημάτων της πρώτης κατηγορίας, όπως την προσδιορίσαμε πριν, των λειτουργικών δηλαδή προβλημάτων της Εκπαίδευσης. Δεν προχωρώ όμως ούτε εγώ πιο πέρα και πιο βαθιά. Επισημαίνω απλώς ότι η Μέση Εκπαίδευση και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που σε μεγάλο βαθμό την καταλαμβάνει και την προσδιορίζει, έχουν προβλήματα λειτουργικά, κι εκεί σταματώ. Η ανάλυσή τους σε βάθος δεν μπορεί να γίνει αντικείμενο ενός υπομνήματος επικοινωνίας σαν κι αυτό. Παραμένει σαν πρόκληση για διαφορετικές διαδικασίες και για άλλες ευκαιρίες, αν υπάρξουν.

 

   Β) ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 

   Το θέμα της αρχιτεκτονικής της Παιδείας, της διαβάθμισης δηλαδή, της διαίρεσης και της διαμερισματοποίησής της σε βαθμίδες, κλάδους, τομείς κ.τ.λ. είναι αυτονόητο ότι αποτελεί βασικότατο επίσης συστατικό στη συγκρότηση ενός συστήματος Εκπαίδευσης. Είναι όμως και εξίσου γεγονός ότι και από τον τομέα αυτό, από τους τρόπους πραγμάτωσης και τις εφαρμογές στον τομέα αυτό, προκύπτουν συνεχώς όχι λίγα και σοβαρότατα προβλήματα (δομήσεις, αναδομήσεις, διαιρέσεις και διαχωρισμοί, ανωτατοποιήσεις, καταργήσεις και παλινδρομήσεις και πισωγυρίσματα κ.τ.λ.) τα οποία όλα δημιουργούν μια κατάσταση σύγχυσης και απροσδιοριστίας και καθιστούν τον όλο οργανισμό της Παιδείας σαν μια κινούμενη άμμο που συχνά καταπίνει τις προσπάθειες και την ουσία.

    Δεν θα προχωρήσω όμως ούτε κι εδώ στην ιστορία της αρχιτεκτονικής της Ελληνικής Εκπαίδευσης και στις αντικειμενικές ανάγκες και στη φιλοσοφία με την οποία έγιναν κάθε φορά οι διάφορες τομές και τμηματοποιήσεις και διαβαθμίσεις στην Ελληνική Εκπαίδευση, αν και μια τέτοια αναδρομή και ανάλυση θα μπορούσε να φωτίσει σε βάθος και πλάτος το θέμα και να διευκολύνει στην πιο περίοπτη θεώρηση και στην πιο γόνιμη αναζήτηση πιο σωστών τρόπων και επιλογών.

      Γι’ αυτό θα αναφερθώ μόνο στο πολύ κοντινό παρελθόν, που τελεί σε άμεση σχέση με το παρόν, και θα προσεγγίσω πάλι το θέμα περιορισμένα, μόνο από την άμεση σχέση και συνάφειά του με την εν εξελίξει ακόμη και εν αμφισβητήσει πάντα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και όχι σε ολόκληρο το φάσμα των δομών της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

    Η βασική δομή και διαβάθμιση της Ελληνικής Εκπαίδευσης σε Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με κύριο φορέα το 6/τάξιο Δημοτικό,  σε Δευτεροβάθμια ή Μέση Εκπαίδευση με κύριο φορέα το 6/τάξιο Γυμνάσιο και σε Τριτοβάθμια ή Ανώτατη Εκπαίδευση  με κύριο φορέα τα δύο Πανεπιστήμια, Αθηνών και Θεσσαλονίκης (η οποία όμως εδώ δε θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα, αφού όπως είπαμε, η θεώρησή μας είναι μερική και εστιάζεται ειδικά στη Μέση Εκπαίδευση), λειτούργησε απρόσκοπτα και εξυπηρέτησε την Ελληνική κοινωνία ικανοποιητικά κατά τα φαινόμενα μέχρι τη δεκαετία του 1960.

    Οι πολλές και μεγάλες πολεμικές περιπέτειες του Ελληνικού έθνους (Πρώτος και Δεύτερος Παγκόσμιος πόλεμος, Βαλκανικοί πόλεμοι, Μικρασιατική  καταστροφή,  εμφύλιος  πόλεμος)  και  οι  αντίστοιχοι  εθνικοί, οικονομικοί, κοινωνικοί κ.τ.λ. συγκλονισμοί και ανακατατάξεις καθιστούσαν τις σχέσεις και τις ανάγκες των Ελλήνων σε Εκπαίδευση τέτοιες και τόσες, ώστε η προσφερόμενη Εκπαίδευση με τις παρούσες τότε δομές και παροχές της να φαίνεται ότι επαρκεί και έτσι να μην προκαλούνται προβλήματα και ενστάσεις.

     Δεν υπάρχει κυρίως πίεση και ιδιαίτερα πιεστική ροή από τη Μέση στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Η ροή και η μετάβαση από τη μια βαθμίδα στην άλλη είναι τόσο λίγη και τόσο ήπια, ώστε δε διασαλεύει τη λειτουργία και δεν αλλοιώνει τη φυσιογνωμία της Μέσης Εκπαίδευσης. Το κέντρο βάρους των ενδιαφερόντων και των προσπαθειών των Ελλήνων είναι μάλλον μετακινημένο αλλού, και κυρίως στον αγώνα για την επιβίωση. Για την πλειοψηφία των ελληνικών οικογενειών, τα χρόνια αυτά, οι οικονομικοί τους πόροι απαγορεύουν την προώθηση συχνά και ενός ακόμη παιδιού τους προς τις Ανώτατες Σχολές.

       Σκοπός μου, επαναλαμβάνω και πάλι, δεν είναι φυσικά να προβώ σε κοινωνικοπολιτικές κ.τ.λ. αναλύσεις, αλλά παρ’ όλα αυτά είναι αναγκαίο να επισημάνω, εντελώς διαγραμματικά, μερικά βασικά χαρακτηριστικά της καμπής αυτής, για να στοιχειοθετήσω την ανάλυση και την ερμηνεία μου για τα δρώμενα της σημερινής Εκπαίδευσης και να στηρίξω και να εξηγήσω επιστημονικά την πρότασή μου στη συνέχεια:

 

Ι. Η μεγάλη στροφή προς την παιδεία.

 

   –  Αποκαθίσταται μετά το συγκλονισμό του Β΄ παγκοσμίου πολέμου και τον αιματηρό και επώδυνο εμφύλιο πόλεμο η ομαλότητα και η ηρεμία στη χώρα, και η Ελλάδα περνά επιτέλους κι αυτή από τον πόλεμο στην ειρήνη και στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια μεταπολεμική εποχή και προοπτική, όπως ακριβώς – mutatis mutandis, βεβαίως – και με την παλιγγενεσία του γένους το 1821 πέρασε και πήρε ξανά τη θέση της στο ιστορικό γίγνεσθαι των καιρών και των λαών.

–              Αρχίζει στην Ελλάδα ο κοινωνικός, οικονομικός και πολιτιστικός μετασχηματισμός.   Η Ελλάδα από χώρα καθυστερημένη και  υπανάπτυκτη, με την παραδοσιακή και χωρίς τεχνική υποδομή αγροτική παραγωγή, και τον παραδοσιακό υπαλληλικό βίο, ξεκινά επιτέλους και αυτή να περάσει στην νέα εποχή των επιστημονικών εφαρμογών και επαγγελμάτων και των τεχνολογιών και των οικονομικών δεδομένων και προοπτικών (στον εξηλεκτρισμό, στην εκβιομηχάνιση, στη μηχανική καλλιέργεια στη γεωργία, στην εισαγωγή γενικά της τεχνολογίας στο χώρο της εργασίας και στη ζωή).

 

  – Αλλάζει η κοινωνική και πολιτιστική φυσιογνωμία της Ελλάδας και των Νεοελλήνων. Ο εμφύλιος πόλεμος ιδιαίτερα λίγο νωρίτερα και οι νέες εξελίξεις και οι συνθήκες στη συνέχεια, αλλά πολύ περισσότερο οι νέες οικονομικές δραστηριότητες (βιομηχανικές μονάδες, ανοικοδόμηση της χώρας κ.τ.λ.) προκαλούν ένα ευρύτατο κύμα αστυφιλίας, με μια ακατάσχετη συρροή μεγάλων πληθυσμών από την ύπαιθρο προς τις πόλεις και τη δημιουργία διογκωμένων αστικών κέντρων. ΄Ετσι η ελληνική κοινωνία αλλάζει φυσιογνωμία και οδηγείται σε μια βεβιασμένη και ιδιόρρυθμη αστικοποίηση με τις ανάλογες επιπτώσεις στη χώρα, αλλά και με τη νέα φυσιογνωμία και νοοτροπία και τις νέες ανάγκες και απαιτήσεις των πολιτών.

 

 – ΄Ολοι αυτοί οι συγκλονισμοί και οι κοσμογονικές διεργασίες και συσσωρεύσεις και συμπιέσεις στο νεοελληνικό κοινωνικό ιστό διαμορφώνονται χρόνο με το χρόνο και διογκώνονται στην κρίσιμη εκείνη μάζα, που οδηγεί όπως είπαμε, στη μεγάλη έκρηξη και τη μεγάλη καμπή μέσα στη δεκαετία αυτή. Την καμπή αυτή πέρα από τις προηγούμενες προσεγγίσεις της, μπορούμε επιπλέον να την αντιληφθούμε και να την αναγνώσουμε και μέσα από ένα άλλο μεγάλο χαρακτηριστικό και παράγωγο, αλλά και συστατικό της. Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως έκρηξη παιδευτική, ως η Μεγάλη Εξόρμηση προς την Ανωτάτη Εκπαίδευση ειδικά, φαινόμενο νεοελληνικό στη μοναδικότητά του, και ακόμη ως η Μεγάλη Υπέρβαση των Νεοελλήνων! Μια Υπέρβαση, που εκφράζεται σαν μια νέα φιλοσοφία ζωής των Νεοελλήνων, παράγει ποικίλες ενέργειες, στάσεις και συμπεριφορές και οδηγεί σε ποικίλες συνέπειες, θετικές ή αρνητικές, που πολλές φτάνουν στα όρια της κοινωνικής παθογένειας:

 

      α) Οι ΄Ελληνες εγκαταλείπουν την παραδοσιακή στάση τους και κινούνται ορμητικά προς την Εκπαίδευση, και ιδιαίτερα προς την Ανωτάτη Εκπαίδευση. Η παιδεία βέβαια ως αγάπη προς τα γράμματα και τη γνώση υπήρξε ανέκαθεν χαρακτηριστικό της ιδιοσυγκρασίας και συστατικό της κοινωνικής φυσιογνωμίας και λειτουργίας των Ελλήνων. Στη Νεοελληνική όμως πραγματικότητα – θ’ αποφύγουμε τις πολλές εμβαθύνσεις και αναλύσεις και αναδρομές – εξαιτίας των συνθηκών που επισημάναμε πρωτύτερα, η αγάπη αυτή περιορίστηκε σε μεγάλο βαθμό στη χρησιμοθηρική λειτουργία της Εκπαίδευσης.

 

            Το αγόρι πρέπει να μάθει γράμματα, κυρίως ως εφόδιο για την πρακτική αποκλειστικά ζωή του, και η εκπαίδευσή του αυτή μπορεί να περιοριστεί και μόνο στο δημοτικό. Αλλά με το πέρασμα του χρόνου και το Γυμνάσιο  γίνεται  όλο  και  περισσότερο απαραίτητο  για  μια  πιο  υψηλού επιπέδου, (όπως η δημοσιοϋπαλλική) επαγγελματική σταδιοδρομία. Για το κορίτσι τα γράμματα για αρκετό καιρό περιορίζονται σχεδόν αποκλειστικά στο Δημοτικό (συχνά μάλιστα κι αυτό όχι ολοκληρωμένο). Μόνο τα κορίτσια των εύπορων οικογενειών (τα κορίτσια του καλού κόσμου) αποτελούν εξαίρεση, αλλά και σ’ αυτά το απολυτήριο Γυμνασίου (μαζί και με όποια άλλα επιπρόσθετα, ξένη γλώσσα, μουσική κ.τ.λ.) λειτουργεί και προσμετράει κυρίως ως συστατικό και «κόσμος» της γυναικείας προσωπικότητάς τους και ως εφόδιο γάμου!

 

       Αυτό ακριβώς το τόσο πρωτόγονο μοντέλο ζωής σπάει τόσο καθολικά και τόσο δυναμικά τη δεκαετία αυτή του 1950, ώστε δικαιολογημένα μπορεί και πρέπει να χαρακτηριστεί ως μεγάλη έκρηξη και μεγάλη καμπή, που εισάγει σε μια νέα βιοθεωρία και νέο τύπο νεοελληνικού βίου.

 

     Οι ΄Ελληνες γονείς τώρα, κάνοντας στροφή 180 μοιρών, αποδεικνύονται οι περισσότεροι ότι επιθυμούν διακαώς να σπουδάσουν τα παιδιά τους και να υποβληθούν σε στερήσεις και θυσίες για το σκοπό αυτό. Τα «σπουδάζω παιδιά – έχω παιδιά να σπουδάσω» είναι φράσεις μονιμοποιούνται στο λεκτικό του Νεοέλληνα και υποδηλώνουν ένα βασικό κομμάτι της κοινωνικής υπόστασής του και της πρακτικής ζωής του.΄Ετσι οι ΄Ελληνες γονείς γυρίζουν αποφασιστικά την πλάτη στην παλιά απλοϊκή ζωή και απαντούν με πάθος στις προκλήσεις των νέων καιρών και εξορμούν με ενθουσιασμό προς το μέλλον.

 

     Η εξόρμηση αυτή είναι κίνηση και υπέρβαση θετική κατ’ αρχήν, είναι κίνηση προς την πρόοδο και το φως, αλλά  γρήγορα και σε μεγάλο βαθμό αρχίζει και εκτρέπεται προς την υπερβολή και την αλογιστία με πολλές αρνητικές καταλήξεις: Απορρίπτεται μέσα από μια κυριαρχία απαιδευσίας και σνομπισμού καθετί το εγχώριο και ελληνικό ως ξεπερασμένο και οπισθοδρομικό. Ολόκληρη η ελληνική παράδοση περιφρονείται και υποχωρεί καθετί το εγχώριο και ελληνικό ως ξεπερασμένο και οπισθοδρομικό. Ολόκληρη η ελληνική παράδοση περιφρονείται και υποχωρεί μπροστά σε μια ξέφρενη και άμετρη ξενομανία, που φτάνει συχνά στα όρια της γελοιότητας. Ολόκληρος ο παραδοσιακός ελληνικός βίος και πολιτισμός (ήθη, έθιμα, γιορτές, ενδυμασία, διατροφή, μουσική, τραγούδια, χοροί κ.τ.λ., ακόμη και τα ονόματα τα ελληνικά!) – θυμηθείτε τα Λίλη, Μπέτυ, Πέγκη, Ντέμπη κ.τ.λ.) – περιφρονούνται και απορρίπτονται μπροστά σε καθετί το «ευρωπαϊκό», λέξη που γίνεται έτσι συνώνυμη με το ποιοτικά και πολιτιστικά ανώτερο και καλό. Είναι νοοτροπία που εξακολουθεί να κυριαρχεί και σήμερα και να αντιμάχεται καθετί το ελληνικό και να  γίνεται έτσι μοτίβο νεοελληνικού κοινωνικού βίου, αλλά και αντικείμενο κοινωνικού προβληματισμού.

 

       β) ΄Ολοι οι ΄Ελληνες μαθητές επίσης κοντά στου γονείς τους ανακαλύπτουν ξαφνικά κι αυτοί ότι επιθυμούν διακαώς να σπουδάσουν! ΄Ετσι, ενώ λίγα χρόνια νωρίτερα μόλις το 10-20% των τελειοφοίτων του 6/τάξιου Γυμνασίου κατευθυνόταν προς τις Ανώτατες Σχολές – χωρίς βέβαια αυτό να θεωρείται ως το κοινωνικό άριστο και ιδανικό – τώρα το σύνολο σχεδόν των αποφοιτούντων από τα Σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης γίνονται αυτόματα υποψήφιοι Ανωτάτων Σχολών! Το φαινόμενο έχει βέβαια τα γενεσιουργά αίτια και τις ερμηνείες του, αλλά δεν είναι τώρα ώρα γι’ αυτό.

 

ΙΙ. Η Παραπαιδεία στη μάχη της Παιδείας!

 

            Τα αποτελέσματα όμως του φαινομένου έχουν τη θέση τους ακριβώς εδώ, γιατί είναι ιδιαίτερα σημαντικά, αφού η παρουσία και η λειτουργία τους από τη μια εκτείνονται δυναμικά και επηρεάζουν πιεστικά το παρόν και από την άλλη φτάνουν να αποτελούν φαινόμενα μοναδικά της νεοελληνικής αποκλειστικά κοινωνίας:

 

     1) Δημιουργείται από την ακράτηση συρροή και το συνωστισμό προ των πυλών των Ανωτάτων Σχολών μια ιδιαίτερη πραγματικά «τάξη» πολιτών στη Νεοελληνική κοινωνία, η τάξη «των Υποψηφίων Ανωτάτων Σχολών» (!), η οποία μάλιστα φτάνει να καλύπτει το εύρος ακόμη και πέντε ηλικιών, καθώς τα μέλη, οι απόφοιτοι δηλαδή της κάθε προηγούμενης σειράς, προστίθενται στην εκάστοτε νέα και συνεχίζουν τον αγώνα της εισαγωγής!

 

    2) Η ταχύτατη χρόνο με το χρόνο αύξηση του αριθμού των υποψηφίων δημιουργεί το αδιαχώρητο στα δύο Ελληνικά Πανεπιστήμια της εποχής και τις λίγες άλλες Ανώτατες Σχολές. Ο ανταγωνισμός έτσι γίνεται σκληρός και αρχίζει η άγρια μάχη «για μια θέση στον ήλιο» και «η σφαγή προ των πυλών». Με το τελευταίο χαρακτήρισε έτσι την κατάσταση ο Ε. Παπανούτσος.

 

     ΄Ετσι φτάνει και η ώρα(ή καλύτερα η εποχή!) των φροντιστηρίων!

 

Είναι η φυσική αντίδραση του οργανισμού  της ελληνικής κοινωνίας και του μαθηματικού κοινού πιο ειδικά, σε μια κατάσταση ανάγκης, στη συνείδηση ενός κενού, στο κενό που αφήνει η Ελληνική Εκπαίδευση. Αυτή είναι η πρώτη γενεσιουργός αιτία των φροντιστηρίων. Ξεκινά δηλαδή το φροντιστήριο πρώτα και κυρίως ως «Φροντιστήριο Υποψηφίων Ανωτάτων Σχολών»με κύριο αίτιο το μεγάλο ανταγωνισμό.Καθώς μάλιστα τα μοναδικά πανεπιστημιακά κέντρα της Ελλάδας είναι ακόμη η Αθήνα  και η  Θεσσαλονίκη και οι επαρχιακές πόλεις δεν μπορούν να συντηρήσουν και να λειτουργήσουν φροντιστήρια, το σύνολο των υποψηφίων από ολόκληρη τη χώρα, ιδιαίτερα τους θερινούς μήνες – γιατί οι εισαγωγικές εξετάσεις τα χρόνια αυτά διεξάγονται στο τέλος του καλοκαιριού και στις αρχές του φθινοπώρου, στα δύο αυτά κέντρα – συρρέουν αγεληδόν και κατακλύζουν τις δύο αυτές ελληνικές μεγαλουπόλεις. Τα φροντιστήρια ξεφυτρώνουν ακατάπαυτα το ένα μετά το άλλο και ανταγωνίζονται και υπόσχονται να καταρτίσουν το ένα καλύτερα από το άλλο τους «τρόφιμους» τους για τη μεγάλη αναμέτρηση και την επιτυχία και προσπαθούν να καρπωθούν το καθένα όσο το δυνατό περισσότερο από τον αγώνα γονέων και μαθητών.

 

     Η κατάσταση γίνεται απερίγραπτη και φτάνει συχνά σε απίθανα επίπεδα υπερβολής και εκτροπής. Σημειώνω μόνο ότι δημιουργούνται φροντιστήρια με δύναμη που υπερβαίνει και τους 3.000 μαθητές και υπάρχουν φροντιστήρια που λειτουργούν με τμήματα των 60 και πλέον μαθητών!

 

       Το φροντιστήριο έτσι –υπήρχε  βέβαια και από πριν, αλ­λά σε πολύ μικρή κλίμακα, ώστε να γίνεται προσδιοριστικό στοι­χείο παιδείας και κοινωνίας – εισβάλλει ανεπαίσθητα σχε­­δόν και εγράφεται και μονιμοποιείται ως θεσμός πια στον κοι­νω­νικό ιστό του νεοελληνικού βίου.

 

            Η παρουσία όμως και η λειτουργία του δεν περιορίζεται και δε σταματά στο χώρο αυτό, ούτε η μορφολογία του εξαντλείται στον τύπο αυτό των «εισαγωγικών φροντιστηρίων» με την ορατή και ευεξήγητη αιτιογένεση, που εν μέρει περιγράψαμε. Γρήγορα το φαινόμενο επεκτείνεται σε ολόκληρο το φάσμα της Ελληνικής Παιδείας (Φροντιστήρια Μέσης Εκπαίδευσης ή μαθητικά φροντιστήρια, εισαγωγικών εξετάσεων ή υποψηφιακά φροντιστήρια, Ανώτατης Εκπαίδευσης ή φοιτητικά, Φροντιστήρια μαθητών του Δημοτικού (!) ακόμη, χωριστά τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών) και εξελλίσεται σε ποικίλες εξειδικεύσεις και μορφές (Θετικών Σχολών, Θεωρητικών Σχολών, Εκθέσεως Ιδεών, με πολυμελή ή ολιγομελή τμήματα, «γκρουπάδικα» και άλλα παρόμοια) και διανθίζει και δίνει με την πληθωρική παρουσία του το πραγματικό στίγμα της Ελληνικής Παιδείας.

 

    Έτσι το φροντιστήριο δεν εγγράφεται μόνο ως θεσμός στο νεοελληνικό κοινωνικό βίο και δεν ενσωματώνεται απλώς και στην πράξη και θεσμικά στον κορμό της Ελληνικής Εκπαίδευσης, έστω και με τη διακριτική επωνυμία της «παραπαιδείας», αλλά με το πέρασμα του χρόνου διαπερνά, διαποτίζει και εξαρτά και παράγει αυτό ψυχολογία και συμπεριφορά και προσδιορίζει έτσι την πνευματική υπόσταση, και δε θα ήταν υπερβολή, αν έλεγε κανείς, και την ψυχοσύνθεση και τη…βιολογική υπόσταση των Νεοελλήνων!

 

     Εξήγηση του φαινομένου πάντα υπάρχει, αλλά σκοπός μας εδώ είναι η όσο το δυνατό σύντομη επισήμανσή του, για να διαφωτισθεί εκ των πραγμάτων το πόθεν προήλθαν τα παρόντα προβλήματα και δεινά της Ελληνικής Παιδείας.

 

      Έτσι λοιπόν το φροντιστήριο εδραιώνεται κατά τρόπο μοναδικό στον ελληνικό χώρο και χαρακτηρίζει ως ειδικό φαινόμενο και σύνδρομο το νεοελληνικό κοινωνικό βίο.

 

ΙΙΙ. «Let’s go west!»

 

Υπάρχει όμως και ένα άλλο επιφαινόμενο «της Μεγάλης Εξόρμησης» και του «πάθους» αυτού σπουδών των Ελλήνων, που καταγράφεται ως άλλη μια ιδιαιτερότητα της ελληνικής κοινωνίας και πολιτείας, ακόμη πιο καταλυτικό στις λειτουργίες και στις επιπτώσεις του. Το ίδιο αδιαχώρητο των Ανώτατων Σχολών, το οποίο προκάλεσε τη δημιουργία και την άνθιση των φροντιστηρίων, οδηγεί και στην παράλληλη αυτή αντίδραση. Τα φροντιστήρια με όλη την κυρίαρχη παρουσία τους και τη δυναμική τους έχουν πολύ περιορισμένες δυνατότητες για την αποτελεσματική αντιμετώπιση του προβλήματος. Προσπαθούν απλώς σε ατομικό επίπεδο να καταστήσουν το δικό τους υποψήφιο πιο ανταγωνιστικό από τον άλλο στον αγώνα για την επιτυχία. Δεν είναι έργο τους φυσικά να θεραπεύσουν την βαθιά αιτία του κακού, το αδιαχώρητο των Ανώτατων Σχολών.

 

            Το αδιέξοδο έτσι συνεχίζεται, μεγαλώνει, διογκώνεται, εντείνεται και οδηγεί τελικά στη μεγάλη έκρηξη, σε ένα είδος νεοελληνικού κοινωνικού “big bang»! Τα τείχη πέφτουν, τα σύνορα ανοίγουν και τα ελληνόπουλα εξορμούν. Αρχίζει η Μεγάλη Έξοδος! Είναι ο νέος, μετά τα φροντιστήρια, δρόμος των ελπίδων, ο οποίος γίνεται αποδεκτός με μεγαλύτερη θέρμη, γιατί δείχνει ότι αποτελεί σίγουρη αλλά και εύκολη ταυτόχρονα λύση – τερπνόν και ωφέλιμον! – μπροστά στην επίμονη προσπάθεια της εισαγωγής στα Ελληνικά Πανεπιστήμια και στην ταλαιπωρία των φροντιστηρίων.

 

     Η πρώτη έξοδος – μέσα στη «μοιραία» πάντα δεκαετία του 1950 – έχει κατεύθυνση τη Δύση. Η  Ιταλία είναι ο πρώτος καλοπροαίρετος – και έξυπνος! – αποδέκτης των Ελλήνων της φυγής και του ονείρου! Στη συνέχεια τα κύματα των εξερχόμενων κινούνται όλο και δυτικότερα και φτάνουν μέχρι τη γηραιά Αλβιόνα και εν μέρει και πέρα από τον Ατλαντικό! Μια μυστική φωνή μεγάλων προσδοκιών μέσα τους τους παρορμά και τους κατευθύνει, ένα νεοελληνικό «let’s go west!».Παρ’όλα αυτά όμως η κατάσταση δεν εκτονώνεται, αλλά επιδεινώνεται και διογκώνεται σαν ένα είδος νεοπλασίας! Το ρεύμα εξόδου συνεχίζει και πλημμυρίζει και απλώνεται τώρα προς όλες τις κατευθύνσεις: στις Βαλκανικές χώρες, τη μια μετά την άλλη και στις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, κυρίως μετά την κατάρρευση των καθεστώτων του υπαρκτού σοσιαλισμού.

 

            Το φαινόμενο αυτό πέρα από τις πραγματικές και ορατές αιτιολογίες του (πραγματική ανάγκη σπουδών, ανεπάρκεια της ελληνικής υποδομής κ.τ.λ.) επιδέχεται και ποικίλες άλλες, βαθύτερες και ουσιαστικότερες αναλύσεις και ερμηνείες (ψυχολογικές, κοινωνιολογικές, ιστορικές, πολιτικές κ.τ.λ.). Παρουσιάζει ποικίλα επίπεδα και ποιοτικές αποχρώσεις (ποιοι, πόσοι, πού, πώς και γιατί σπουδάζουν, οι ψυχασθένειες και η μετεγγραφή και επιστροφή «οίκαδε» για λόγους υγείας, το είδος και η αξία και η γνησιότητα των τίτλων κ.τ.λ.), τα οποία όλα μαζί αναδεικνύουν το φαινόμενο αυτό πιο πολύ ως παθογένεια του νεοελληνικού κοινωνικού βίου, μοναδική στην Ευρώπη! Γιατί μόνο τα Ελληνόπουλα κατά τρόπο μοναδικό στην Ευρώπη, δε χωράνε στη χώρα τους και σπουδάζουν σε όλες τις χώρες της Ευρώπης, σε λίγο ίσως και όλης της γης, τόσο ώστε, αν κάποιος από δω και πέρα θελήσει να ορίσει τον ανθρώπινο και ανθρωπολογικό τύπο του Νεοέλληνα, κοντά σε πολλές άλλες πρωτότυπες και γραφικές ιδιαιτερότητες, θα πρέπει να περιλάβει οπωσδήποτε και το σύνδρομο αυτό του φροντιστηρίου και των σπουδών στο εξωτερικό.

 

       ΙV. Και η ελληνική πολιτεία προ των τετελεσμένων

 

΄Ολες αυτές οι εξελίξεις και τα δρώμενα στο χώρο της Ελληνικής Παιδείας και κοινωνίας δεν συντελούνται φυσικά με άγνοια της ελληνικής πολιτείας. Από την ίδια εξάλλου τη φύση των πραγμάτων δεν είναι δυνατόν η πολιτεία να είναι αμέτοχη και απούσα. Συμμετέχει όμως κυρίως ακολουθώντας και όχι διαμορφώνοντας τα γεγονότα! Δεν είναι αυτή που μέσα από δικούς της θεσμοθετημένους φορείς και με δικούς της ειδικούς παράκολουθεί, προβλέπει, αντιλαμβάνεται και μελετά τη διαλεκτική των εξελίξεων και χαράζει βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη πολιτική και πορεία  και προσδιορίζει και ελέγχει τη ροή των γεγονότων. Αντίθετα, βρίσκεται κι εδώ, όπως και αλλού,  προ των τετελεσμένων πάντα και όχι των δρωμένων. Προηγούνται οι διεργασίες, αρχίζουν οι εξελίξεις, δημιουργούνται τα γεγονότα και τα προβλήματά τους, και τότε συνήθως, σε κάποιο σημείο της φάσης αυτού του γίγνεσθαι, αφυπνίζεται και η πολιτεία και σπεύδει ή εξαναγκάζεται να παρέμβει, και παρεμβαίνει συνήθως κατεσπευσμένα και ασχεδίαστα και σπασμωδικά, προσπαθώντας εκ των υστέρων να ρυθμίσει και να ελέγξει ξεκινημένα ήδη γεγονότα και διαμορφωμένες καταστάσεις.

 

            Με την Παιδεία δηλαδή συμβαίνει στην Ελλάδα κάτι παρόμοιο με την αυθαίρετη δόμηση, ένα άλλο φαινόμενο παθογένειας της ελληνικής κοινωνίας και πολιτείας. Μάλιστα τα δύο φαινόμενα φαίνεται να είναι συνομήλικα ιστορικά. Ξεκινούν και τα δυο κυρίως με την αρχή της δεκαετίας του ’50, και από τότε, χρόνο με χρόνο καθιστούν όλο και πιο κυρίαρχη και αποδεκτή την παρουσία τους και σταθεροποιούνται και λειτουργούν ως μοναδικά και τα δυο φαινόμενα και ιδιαιτερότητες της νεοελληνικής κοινωνίας και πολιτείας.

 

            Στο πρώτο, μέσα από διώξεις, κυρώσεις και απειλές  συνεχίζει πάντα κατά περίεργο τρόπο η αυθαίρετη δόμηση (ή οι αυθαιρεσίες στη νόμιμη δόμηση!) και η πολιτεία έρχεται κάθε τόσο, συνήθως προεκλογικά, και αναστέλλοντας προσωρινά τις απειλές και «τους εξορκισμούς!» νομιμοποιεί τα αυθαίρετα! Στο δεύτερο, στην παθογένεια της Εκπαίδευσης, που αναλύσαμε, η πολιτεία αφήνει συνήθως τα γεγονότα να εξελιχθούν και τα προβλήματα να διογκωθούν και μετά έρχεται και … μεταρρυθμίζει!

 

            ΄Ετσι όμως το αποτέλεσμα είναι να συμβάλλει κι αυτή στην απροσδιοριστία και στην ασχεδίαστη και χωρίς φιλοσοφία και στρατηγική πορεία και λειτουργία της Ελληνικής Παιδείας.

 

            ΄Ετσι επίσης, από την απροσδιοριστία και ρευστότητα αυτή, εξηγείται και η ανάγκη κάθε τόσο, αλλά και η ευκολία ασταμάτητων μεταβολών στην Εκπαίδευση, εσπευσμένων και πρόχειρων μέτρων, περιστασιακών αλλαγών ή, σε πιο υψηλό επίπεδο, αλλεπάλληλων μεταρρυθμίσεων. Η σημερινή όπως είπαμε στην αρχή, είναι η 5^η της τελευταίας από το 1981, εικοσαετίας, που σημαίνει ότι πριν καλά καλά ολοκηρωθεί η κάθε μεταρρύθμιση και γίνει αποδεκτή και λειτουργήσει και αποδώσει, έρχεται μια καινούρια να την καταργήσει και να την διαδεχθεί! ΄Ετσι με την Ελληνική Εκπαίδευση συμβαίνει το ίδιο μ’ αυτό που ο Θουκυδίδης επισημαίνει για την Ελλάδα των πρώτων χρόνων της ιστορίας της. Κι αυτή δηλαδή, όπως κι εκείνη, συνεχώς «μετανίσταται καί κατοικίζεται ώστε μη ησυχάσασα αυξηθήναι»!

 

      Θα ολοκληρώσω τη διαδρομή αυτή ανθολογώντας και σχολιάζοντας επιγραμματικά μερικές από τις ενέργειες και τα μέτρα, με τα οποία η πολιτεία αντιμετώπισε κατά καιρούς θέματα και προβλήματα της παιδείας. Γνωρίζω βέβαια ότι θα μιλήσω και πάλι προς ειδότας, αλλά παρ’ όλα αυτά δε θεωρώ ότι κομίζω γλαύκα εις Αθήνας, γιατί σκοπός μου με τις επισημάνσεις αυτές είναι όχι να πληροφορήσω, αλλά να αποκαλύψω και να  περιγράψω  το  γίγνεσθαι  και  τον  περιβάλλοντα  χώρο μέσα από τον οποίο παράγεται και με βάση τον οποίο στοιχειοθετείται η μερική αυτή και ενδεικτική πρότασή μου, που θα ακολουθήσει.

 

            Περιορίζομαι σκόπιμα – και για λόγους συντομίας οπωσδήποτε – σε ενέργειες και μέτρα, τα οποία ή ήταν από την αρχή πράξεις σκοπιμότητας και όχι ουσίας ή ήταν λανθασμένες εκτιμήσεις και επιλογές και γρήγορα εγκαταλείφθηκαν ή εκφυλίστηκαν στην πράξη κατά την εφαρμογή τους.

            Γιατί τέτοιες ακριβώς ενέργειες και λάθη πρέπει να μελετηθούν και να ληφθούν υπόψη εν όψει διορθώσεων και βελτιώσεων ή και νέων τομών:

 

      V.  Η κατάργηση των  εισαγωγικών εξετάσεων και  της  παράπαιδείας των φροντιστηρίων

 

Η φύση και η φυσική ροή των πραγμάτων στο χώρο της Εκπαίδευσης δημιούργησε και τα δύο. Η πολιτεία αναγκάζεται εκ των πραγμάτων να αποδεχθεί και να εγγράψει στους θεσμούς και τις λειτουργίες της και τα δύο. Η πολιτεία όμως ταυτόχρονα δεν έπαψε ποτέ να απειλεί και να επαγγέλλεται την κατάργηση και των δύο, την άγια μέρα της λύτρωσης και από τα δύο αυτά κακά!

 

  Οι εξετάσεις.

   Οι περισσότερες πράγματι είτε αλαλαγές είτε μεταρρυθμίσεις τις είπαν – εξαιρώ βέβαια περιπτώσεις όπως του Γ. Παπανδρέου με τον Ε. Παπανούτσο, που είχαν προχωρήσει σε βαθιές τομές και ριζικές αναδομήσεις – ξεκινούσαν κατά κανόνα από τη μέση, από το «μεσαίο χώρο», από το χώρο της Μέσης Εκπαίδευσης, και είτε άμεσα είτε έμμεσα είχαν εμπλακεί στο θέμα αυτό, και συχνά μάλιστα κατά τρόπο αρκετά δημαγωγικό: Οποιαδήποτε αλλαγή στο σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων για τις Ανώτατες Σχολές διαλαλήθηκε  και  διαφημίστηκε  ως κατάργηση  (!) των εξετάσεων αυτών και όχι ως αλλαγή. Και κάθε φορά ο νέος τύπος εξετάσεων και εισαγωγής προβλήθηκε και επιβλήθηκε ως καλύτερος και δικαιότερος από τον προηγούμενό του, και σε λίγο και ο ίδιος αυτός αναθεματίστηκε και εξορκίστηκε ξανά, για να τον διαδεχθεί άλλος, «καλύτερος» πάλι και αυτός και απολυτρωτικός, για να επιβεβαιώνεται ένα πάντα, ότι δηλαδή, άλλαξε ο Μανολιός κι έβαλε τα ρούχα του αλλιώς!

 

    ΄Ετσι, μ’ αυτήν «την παγίαν και βαθείαν μεταρρυθμιστικήν φιλοσοφίαν»(!)περάσαμε, αν θυμάμαι καλά, μετρώντας από το 1960, από τις παλιές  εισαγωγικές  εξετάσεις, τις  πιο  μακρόβιες, στις εξετάσεις του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου (Παπανούτσος), ξανά πίσω στις Εισαγωγικές με τη δικτατορία, και μετά τη μεταπολίτευση, στις Πανελλήνιες εξετάσεις, στις Πανελλαδικές εξετάσεις, στις Δέσμες, και τώρα, στη νέα χιλιετία, στις εξετάσεις του Εθνικού Απολυτηρίου, καταργώντας πάντα, όχι αλλάζοντας εξετάσεις (!) και θεσμοθετώντας νέες στη θέση των παλιών, «ξεριζωτές και φυτευτές» εμείς και απτόητοι πάντα και επίμονοι μεταρρυθμιστές.

 

      Τα φροντιστήρια.

Προέκταση και φυσική συνέπεια και συνέχεια «της κατάργησης» των εξετάσεων υπήρξε πάντα και η κατάργηση της παραπαιδείας των φροντιστηρίων: Είναι ένα θέμα ιδιαίτερα πρόσφορο και ευχάριστο, με το οποίο όλοι βρήκαν την ευκαιρία να επιδείξουν πολλή σοφία και γνώση παιδείας και πολλή αγάπη για τον αναξιοπαθούντα μαθητή – καθόλου δημοκοπία – και πλειοδότησαν σε γοητευτικές υποσχέσεις και επαγγελίες, δημιουργώντας και λειτουργώντας έναν πρωτότυπο «εκπαιδευτικό αλυτρωτισμό!»

 

    Υπάρχουν τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια με πολλές «διευκολύνσεις» λειτουργίας (προαγωγικές εξετάσεις, απολυτήριες εξετάσεις κ.τ.λ.), και με μυθικά (!), πολλά απ’ αυτά, κατορθώματα σε επίπεδο διευκολύνσεων και παρακάμψεων (εικονικές φοιτήσεις, φοιτήσεις εξ αποστάσεως, εικονικές εξετάσεις, εμπορία τίτλων κ.τ.λ.). Και το πιο εξωφρενικό: οι μαθητές των Ιδιωτικών Σχολείων παρά τη μεγάλη δαπάνη των διδάκτρων είναι εξίσου με τους μαθητές των Δημοσίων Σχολείων εξαρτημένοι από τα φροντιστήρια, και οι περισσότεροι μάλιστα πιασμένοι μόνιμα στην αρπάγη του ιδιαίτερου μαθήματος από τους ίδιους τους καθηγητές του Σχολείου τους.

 

Υπάρχουν ακόμη τα ποικιλώνυμα κέντρα ελευθέρων σπουδών, τα ιδιωτικά Ι.Ε.Κ. κ.τ.λ. με πολύ υψηλά δίδακτρα και ανεξέλεγκτη σχεδόν λειτουργία και ποιότητα σπουδών, τα οποία όλα με παροχή τίτλων, τους οποίους η ίδια η πολιτεία που τους επικυρώνει συχνά δεν τους αναγνωρίζει στην πράξη, και με τη δημιουργία ελπίδων και ψευδαισθήσεων, προσελκύουν και εκμεταλλεύονται τεράστιες μάζες σπουδαστικού δυναμικού.

 

Ακόμη, πολλές από τις Σχολές αυτές με περίεργες και δυσανάγνωστες συνεργασίες με περίεργα επίσης ξένα «πανεπιστήμια» προχωρούν στη διείσδυση και στην Ανώτατη Εκπαίδευση, εμπορευόμενοι τίτλους πανεπιστημιακών σπουδών και μεθοδεύοντας και πιέζοντας για την ίδρυση και ιδιωτικών πανεπιστημίων, με όχι λίγη μάλιστα ανταπόκριση κα συναίνεση και από επώνυμους και από επίσημους της Πολιτείας.

 

            Και όμως όλα αυτά δεν είναι παραπαιδεία και εξαλλάξεις και μεταλλάξεις παιδείας! Μέσα σ’ αυτήν την σύγχυση και στην πολύτοπη και πολύτροπη κιβδήλευση των πάντων και την ασυδοσία, οικονομική κ.τ.λ.), τα φροντιστήρια ειδικά, και μόνο αυτά, εξακολουθούν σαν από παράδοση πια να ξεχωρίζουν και να αποτελούν πάντα παραπαιδεία και μάστιγα οικονομική για τον πολίτη και τον αποδιοπομπαίο τράγο στο χώρο της Παιδείας, πάνω στα οποία δημιουργήθηκαν συχνά ολόκληρες «μεταρρυθμίσεις» Παιδείας! (Περίπτωση Ράμμου επί Υπουργίας Γ. Βαρβιτσιώτη).

 

            Και όμως στο φροντιστήριο δεν οδηγούνται οι μαθητές από κάποια άνωθεν επιβολή, από κάποιες θεσμοθετημένες λειτουργίες της πολιτείας, για ν’ αποκτήσουν κάποιους τίτλους σπουδών. Ούτε οι εξετάσεις, ακόμη και οι εισαγωγικές, αποτελούν οπωσδήποτε ανάγκη που εξαναγκάζει υποχρεωτικά σε φροντιστήριο. Υπάρχουν όχι λίγες περιπτώσεις μαθητών που βρήκαν αχρείαστο τελείως για τον εαυτό τους το φροντιστήριο ή φοίτησαν ελάχιστα σε φροντιστήριο και στηρίχτηκαν μόνο στις σχολικές τους γνώσεις και στη προσωπική τους μεθοδική μελέτη και προσπάθεια για την εισαγωγή τους στα Α.Ε.Ι.

            Η ανάγκη του φροντιστηρίου είναι εντελώς εσωτερική – προσωπική του ίδιου του μαθητή, είτε εξωγενής, από την ελλειμματική δηλαδή Εκπαίδευση, είτε ενδογενής, της προσωπικότητας δηλαδή και της ατομικότητας του μαθητή, σύνδρομο δηλαδή της νοητικής ικανότητάς του, της βούλησης κα της αβουλίας του, της επιμέλειας και αμελείας του κ.τ.λ., αλλά υπάρχουν και άλλα πολλά αίτια και σύνδρομα, κυρίως του σύγχρονου βίου και νοοτροπίας, ορισμένα από τα οποία επισημάναμε και στην αρχή.

 

            Η σχέση επομένως ανάμεσα στο φροντιστήριο και στο μαθητή είναι σχέση όχι εξωτερικών τύπων και θεσμικών δομών, αλλά σχέση εσωτερικής επικοινωνίας και ουσιαστικής μαθησιακής διαδικασίας. Παράγεται από την πνευματική υπόσταση του μαθητή σαν ενστικτώδικη αντίδραση στη συνείδηση ενός γνωστικού κενού και σαν φυσική αναπλήρωση του κενού αυτού. Δεν παράγεται λοιπόν από κανένα νόμο και γι’ αυτό ούτε είναι δυνατό να καταργηθούν με νόμο.

 

            Όλα αυτά λέγονται όχι για την υπεράσπιση και αποδοχή των φροντιστηρίων, αλλά για τη βαθύτερη κατανόηση του φαινομένου και τη σωστή και αποτελεσματική – αν υπάρξει – αντιμετώπισή του.

 

VΙ. Τα κρατικά φροντιστήρια στο μέτωπο για την παιδεία…   

αλλά και αντιμέτωπα στην «παραπαιδεία» των φροντιστηρίων!

 

                 Η λειτουργία κάποιας μορφής φροντιστηρίων ενσωματωμένων στις δομές της δημόσιας Μέσης Εκπαίδευσης, είναι επίσης ένας τρόπος τον οποίο, σχετικά πρόσφατα, υιοθέτησε η πολιτεία στην προσπάθειά της να καταργήσει τα φροντιστήρια. Η πρώτη τέτοια προσπάθεια έγινε στην πρώτη τετραετία του ΠΑΣΟΚ με υπουργό τον Απ. Κακλαμάνη.

 

     Ως φροντιστής τότε εγώ και άλλοι συνάδελφοί μου με υπόμνημά μας, αναλύσαμε και εξηγήσαμε την προσπάθεια ως μη ρεαλιστική, ως ουτοπιστική, και αντιπροτείναμε άλλες τομές και λειτουργίες, βγαλμένες όλες από βαθιά και πλατιά γνώση των πραγμάτων και των προβλημάτων και από βαθιές εμπειρίες. Η πρότασή μας όμως δεν έγινε δεκτή, γιατί εύκολα, αφού ήμασταν φροντιστές, γινόταν αναξιόπιστη και διαβλητή. Και όμως αποτελούσε κατευθείαν και εξουδετέρωση των φροντιστηρίων με τρόπο μάλιστα ρεαλιστικά εφικτό και λειτουργικά δημιουργικό.

 

            ΄Ετσι το Υπουργείο Παιδείας – αφού μάλιστα και η ιστορική ωριμότητα και η διαλεκτική σκέψη όλων τους τότε λειτουργούσε απόλυτα στη συχνότητα της κρατικοποίησης και κοινωνικοποίησης και κατά πάσης ιδιωτικής πρωτοβουλίας! – προχώρησε στη δημιουργία και λειτουργία κρατικών φροντιστηρίων σε δύο τύπους:

 

    1.- Τα ενδολυκειακά μαθήματα. Αυτά επιβεβαίωσαν πρώτα και καλύτερα τις αντιρρήσεις μας. Δεν έπεισαν και δεν βρήκαν καμιά σχεδόν ανταπόκριση από το μαθητικό κοινό. Οι μαθητές έμειναν αμετακίνητοι στα ιδιωτικά φροντιστήριά τους, όπου η επιλογή τους είχε το στοιχείο της προσωπικής επιλογής, της κριτικής επιλογής ανάμεσα σε πολλά, της εσωτερικής πειθούς και της συναισθηματικής σύμπτωσης και κατάφασης. ΄Ετσι τα ενδολυκειακά ούτε καν πρόλαβαν να κάνουν μια ολοκληρωμένη διαδρομή λειτουργίας, αλλά γρήγορα εκφυλίστηκαν λειτουργικά και εγκαταλείφθηκαν.

 

   2.- Τα μεταλυκειακά κέντρα σπουδών. Αυτά ταλαιπώρησαν και ταλαιπωρήθηκαν κάπως περισσότερο χρόνο μέχρις ότου κλείσουν οριστικά. Δημιουργήθηκαν αποκλειστικά για τους αποφοίτους Λυκείων όλων των ετών. Γι’ αυτό η εγγραφή σ’ αυτά εξασφάλιζε και αναβολή στράτευσης λόγω σπουδών, κι αυτό υπήρξε επίσης πρόσθετο κίνητρο για τη συρροή του κοινού στην αρχή. Το άλλο, το σπουδαιότερο κίνητρο, ήταν η δωρεάν φοίτηση σ’ αυτά και η ταυτόχρονη προβολή τους ως «σχολείων λαϊκών», προσφορά της πολιτείας  «στα παιδιά της φτωχολογιάς», για να μην υστερούν σε δυνατότητες σπουδών απέναντι «στα παιδιά της πλουτοκρατίας», κι αυτά όλα πάνω στη μεγάλη ιδεολογική διακήρυξη της εποχής «όλα τα Ελληνόπουλα έχουν δικαίωμα να σπουδάσουν!» – Εντάξει, αλλά μυαλό έχουν; Και διάθεση έχουν; Παρ’ όλα αυτά δεν ευδοκίμησαν και γρήγορα εκφυλίστηκαν και έσβησαν κι αυτά.

 

     Σταχυολογώ μερικά αξιοσημείωτα παράγωγα και παράδοξα από τη βραχύβια λειτουργία τους:

 

–              Λειτουργούν όλα – και σωστά – σε βραδινό ωράριο, για να μπορούν να εγγράφονται και να φοιτούν και οι τυχόν εργαζόμενοι απόφοιτοι.

–              Εγγράφονται πιο πολύ οι δεύτερης και τρίτης σειράς – και της ήσσονος προσπάθειας – απόφοιτοι, ως ένα βαθμό οδηγημένοι και από μια δική τους αυθαίρετη και κουτοπόνηρη ελπίδα ότι έχουν πιθανόν κάποιο πλεονέκτημα, αφού φοιτούν στα κρατικά φροντιστήρια!

–              Οι πιο πολλοί και οι πιο θετικοί απόφοιτοι μένουν αμετακίνητοι στα ιδιωτικά φροντιστήρια της επιλογής τους.

–              Οι περισσότεροι σπουδαστές των μεταλυκειακών κέντρων εγγράφονται παράλληλα και στα ιδιωτικά φροντιστήρια και έτσι παρακολουθούν το πρωί στα ιδιωτικά φροντιστήρια και το βράδυ στα μεταλυκειακά κέντρα!

–              Τα περισσότερα μεταλυκειακά ξεκινούν τον Οκτώβριο με δύναμη 200 και πλέον σπουδαστών, για να πέσουν πολύ γρήγορα στους μισούς και στους 30-40 τους τελευταίους μήνες. Όμως τα δελτία λειτουργίας συμπληρώνονται και αποστέλλονται στη διοίκηση άρτια και κανονικά, για να μη χάσουν ώρες και αμοιβές εργαζόμενοι και διευθυντές!

     ΄Ετσι σε πολύ λίγα χρόνια έρχεται και εδώ η λύση του προβλήματος με το κλείσιμό τους!

 

     3.- Τα ενισχυτικά μαθήματα της σημερινής μεταρρύθμισης στη συνέχεια του αγώνα! Τα ενισχυτικά μαθήματα είναι αυτονόητο, μετά τα παραπάνω, ότι παράγονται από την ίδια φιλοσοφία και νοοτροπία, έχουν την ίδια γεύση με τα προηγούμενα φροντιστήρια και θα έχουν ασφαλώς την ίδια κατάληξη – ένα δείγμα της αποτυχίας αυτής έχει ήδη δοθεί – αν η πολιτεία επιμείνει τελικά στην πραγματοποίηση τους, με όποιους τρόπους κι ανθρώπους κι αν μεταδοθεί αυτή. Αν τελικά υπάρχουν χρήματα της ΕΟΚ για τέτοιο σκοπό, πρέπει με κάποιο άλλο τρόπο, πιο ουσιαστικό και παραγωγικό, να γίνει προσπάθεια να αξιοποιηθούν τα χρήματα αυτά και όχι με βεβιασμένες και επίπλαστες λειτουργίες, με καθόλου θετική προσφορά.

 

VΙΙ.  Οι  αλλεπάλληλες  δομήσεις  και  αναδομήσεις  ειδικά  στον

κορμό της μέσης εκπαίδευσης.

 

       Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960 και τη μεταρρύθμιση του Γ. Παπανδρέου το 1964, όπως είπαμε και νωρίτερα, η Μέση Εκπαίδευση λειτουργούσε απρόσκοπτα, δομημένη απλά σε ενιαίο 6/τάξιο Γυμνάσιο με πολύ λίγες επιπλέον προσθήκες, όπως Εμπορικά Γυμνάσια, Αστικές Σχολές, Νυκτερινά Γυμνάσια κ.τ.λ. Από το 1964 και μετά όμως, η Μεση Εκπαίδευση έχασε τη στατική ισορροπία και ηρεμία της και λειτουργεί δομικά σε μια κατάσταση αστάθειας και λειτουργικά σε κατάσταση απροσδιοριστίας.

 

        Η τομή του 6/τάξιου Γυμνάσιου σε Γυμνάσιο και Λύκειο το 1964 είχε τη λογική και την ουσία της, αλλά ποτέ δεν αφέθηκε σε απρόσκοπτη λειτουργία, ώστε να αποδώσει τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Καταργήθηκε με τη δικτατορία το 1967, επανήλθε αργότερα με τη μεταπολίτευση, αλλά τροποποιήθηκε στην ουσία και τη λογική της με την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων του Λυκείου και άλλες μαζί αλλαγές. Παράλληλα δεν σταμάτησαν ποτέ οι αλλεπάλληλες δομήσεις και αναδομήσεις και παλινδρομήσεις και το ασταμάτητο ράβε ξύλωνε στον κορμό της Μέσης Εκπαίδευσης:

 

   – Γίνεται η τομή του ενιαίου Λυκείου σε Γενικό Λύκειο και Τεχνικό Λύκειο και παράλληλα υπάρχουν μαζί και ΤΕΣ.

   – Καταργούνται τα πρότυπα Σχολεία, σαν ελιτίστικα λέει! Γιατί; - Ήταν απόλυτα λαϊκά και αξιοκρατικά!

   – Δημιουργούνται και λειτουργούν παράλληλα τα Πολυκλαδικά Λύκεια, για να εγκαταλειφθούν και καταργηθούν κι αυτά μετά από λίγα χρόνια λειτουργίας.

   – Δημιουργούνται τα κλασικά Λύκεια, για να καταργηθούν τώρα τελευταία και αυτά με τη σειρά τους.

   – Έρχεται πλησίστια η νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, για να επαναφέρει εκτός από άλλα, πρωτόφαντα και δυναμικά, ξανά το ενιαίο Γενικό Λύκειο καταργώντας τα Τεχνικά.

 

     Και όλα αυτά τα ωραία και λαμπρά και άλλα παρόμοια πολλά, πρόλαβαν και «έλαβαν χώρα» μέσα στην τελευταία μόνο εικοσαετία!

 

     Ένα όμως συμπέρασμα στοιχειοθετείται κι αναδεικνύεται απ’ όλη αυτή τη διαδρομή, ότι δηλαδή όλες αυτές οι αλλαγές και μεταρρυθμίσεις ακόμη κι όταν αυτοπροβάλλονται ως ρηξικέλευθη και οριστική λύση,  στην  πράξη  όχι  μόνο  δε  λύνουν,  αλλά  προστίθενται στο πρόβλημα και γίνονται η καθεμιά με τη σειρά της μέρος του προβλήματος της Εκπαίδευσης, το οποίο έτσι συνεχίζεται και επιμένει και διαιωνίζεται.

 

                                                  –  *  –

 

     Γι’ αυτό, αφού το πρόβλημα συνεχίζεται και επιμένει, δικαιολο­γούμαι και εγώ για την κατάθεση της δικής μου πρότασης για την Εκπαίδευση. Δεν την καταθέτω βεβαίως ως επώνυμος εν ονόματι τίτλων και περγαμηνών, αλλά οπωσδήποτε είμαι νόμιμος και εγώ για μια τέτοια κατάθεση, ως ενεργό μέλος της εκπαιδευτικής κοινότητας. ΄Ερχομαι, όπως «αυτοβιογραφήθηκα» στην αρχή, όχι από τον κόσμο των θεωριών και των θεωρητικών και των κεχρισμένων, αλλά από το χώρο της καθημερινής πράξης και της μαχόμενης Εκπαίδευσης. Εξάλλου οι περισσότεροι απ’ αυτούς τους θεωρητικούς και κατά τύπον ειδικούς συχνά είναι χωρίς καμιά σχεδόν διδακτική εμπειρία και «χωρίς προσωπική αντίληψη» του χώρου για τον οποίο σχεδιάζουν! ΄Ενας διδάκτορας, για παράδειγμα, εξ ορισμού και κατά τίτλον είναι πάντα προτιμητέος σ’ ένα κέντρο σχεδιασμού για την Εκπαίδευση ως ειδικός. Με θέμα όμως διατριβής «Η Κρήτη στην ποίηση του Βιργιλίου» – το παράδειγμα και ο τίτλος είναι πραγματικά! – θα ήταν ο δόκτορας αυτός περισσότερο σχετικός και νομιμοποιημένος και αποτελεσματικός για το χώρο και το σκοπό  αυτό απ’ ό,τι κάποιος γυμνός από τίτλους, αλλά κατάφορτος από άμεσες και βαθιές εμπειρίες και ζυμωμένος με τα πρακτικά προβλήματα του χώρου;

 

Θα μπορούσα να είχα ξεκινήσει την πρότασή μου κατευθείαν από το σημείο αυτό, χωρίς όλη την προηγούμενη διαδρομή, η οποία παρά την κάθε τόσο διαβεβαίωση και προσπάθειά μου να είναι σύντομη και επιγραμματική πήρε τελικά αρκετό μάκρος και ίσως γίνεται κουραστική. Προτίμησα όμως τον τρόπο και το δρόμο αυτό, γιατί θεώρησα ιδιαίτερα χρήσιμο να προηγηθεί η ανάμνηση και η βιωματική αυτή και να μην εμφανισθεί η πρότασή μου μία ακόμη, έστω και πρωτότυπη και άρτια, τεχνοκρατική κατασκευή, απ’ αυτές που ειδικοί τεχνοκράτες και γραφειοκράτες κατασκευάζουν λειτουργώντας συχνά μέσα σε φαντασιωτικούς κόσμους και ουτοπικές θέσεις, όπου αναφομοίωτες θεωρίες και ετερόκλητες και παράταιρες θέσεις τους απάγουν και τους κρατούν μακριά από την πραγματικότητα και το γίγνεσθαι της ζώσας Εκπαίδευσης. Αντίθετα, ήθελα η πρότασή μου να έχει εμφανή τον ομφάλιο λώρο  της  με  τη δρώσα και ζώσα Εκπαίδευση και οι θέσεις της να φαίνονται ότι αποτελούν απόσταγμα άμεσης βίωσης και αυθεντικής εμπειρίας των δρώμενων και των προβλημάτων της Εκπαιδευσης.

 

΄Ετσι φωτίζεται η γένεσή της, δικαιολογείται η δομή της, γίνεται κατανοητή η ουσία της, μπορεί να εκτιμηθεί η ποιότητα, η ειδοποιός διαφορά και η πρωτοτυπία της και να γίνει αποδεκτή και να αξιοποιηθεί η προσφορά της.

                                                     –  *  –

                                             ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

 

  Η πρόταση, όπως είπαμε, αφορμάται από όλη την προηγούμενη επισκόπηση της Εκπαίδευσης και τους δύο άξονες προβληματικής που προσδιορίσαμε στην αρχή.

 

α) Προβλήματα σχετικά με το περιεχόμενο και τη λειτουργία της Εκπαίδευσης.

            Στον πρώτο αυτό άξονα επισημαίνουμε απλώς ότι εξακολουθούν να υπάρχουν προβλήματα, πολλά από τα οποία μάλιστα δημιούργησε η ίδια η μεταρρύθμιση, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη λειτουργική διαδικασία (προγραμματισμός, διδακτική κ.τ.λ.) και ακόμη περισσότερο σχετικά με τον τρόπο και τη διαδικασία της αξιολόγησης.

          

β) Προβλήματα σχετικά με τη δομή και τις διαβαθμίσεις της Εκπαίδευσης.

     Ο δεύτερος αυτός άξονας προβληματικής θα έλεγα ότι λειτουργεί πολυσυλλεκτικά, ότι συγκεντρώνει και συνθέτει πολλά επί μέρους προβλήματα και δυσλειτουργίες της Εκπαίδευσης και αποβαίνει έτσι η ουσιαστική συνισταμένη των εκπαιδευτικών προβλημάτων.

  Τα προβλήματα αυτά έχουν δύο βασικές αφετηρίες και παραλλαγές:

 

   1.- Είναι αυτά που προκύπτουν από την όλο και περισσότερο διογκούμενη πίεση των εισαγωγικών εξετάσεων κυρίως πάνω στον κορμό της Μέσης Εκπαίδευσης και αλλοιώνουν την ουσία της και δυσχεραίνουν τη λειτουργία της.

            Είναι όμως προβλήματα, τα οποία και με την τελευταία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σίγουρα δεν έχουν λυθεί και μάλλον έχουν επιδεινωθεί.

    2.- Είναι αυτά που προκύπτουν από τη ροή της ιστορίας και την αλλαγή των καιρών και τη φυσική εξέλιξη των πραγμάτων, της επιστήμης, της τεχνολογίας, της οικονομίας, της βιοθεωρίας και του πολιτισμού, τα οποία κατά κανόνα αποπροσανατολίζουν πάντα την Ελληνική Εκπαίδευση και την κάνουν ν’ αναζητά πορεία πλεύσης και σκοπό.

 

          Αυτό το «πολυσυλλεκτικό» και σύνθετο πρόβλημα της δομής λειτουργεί στην πράξη σαν πολύτοπη και πολύτροπη δυσλειτουργία της Εκπαίδευσης γενικά και παράγεται και παράγει τη ΜΕΓΑΛΗ ΕΜΠΛΟΚΗ της Μέσης Εκπαίδευσης ειδικά, η οποία από πολλούς έχει επισημανθεί, αλλά δεν έχει ερμηνευθεί σωστά και δεν έχει γίνει η βαθιά τομή για την οριστική λύση και την απεμπλοκή.

 

            Αυτή είναι για μας η ανατομία του προβλήματος, και είμαστε βέβαιοι ότι είναι σωστή, και πάνω σ’ αυτήν και με βάση αυτήν επιχειρούμε και αποτολμούμε την πρότασή μας αυτή και τη δική μας βαθιά τομή:

      ΄Ολες φυσικά οι βαθμίδες Παιδείας που θα αναλύσουμε είναι μορφοποιημένες και θεσμοθετημένες από παλιά και όλες οι αρχές και οι κανόνες λειτουργίας για τις βαθμίδες αυτές έχουν ερευνηθεί και μελετηθεί από πολλές οπτικές και έχουν κατατεθεί από πολλούς ειδικούς. Πάνω στον κατατεθειμένο αυτό πλούτο όμως η κάθε κοινωνία και η κάθε εποχή προσθέτει τα δικά της δεδομένα και συνθέτει το δικό της σύστημα Εκπαίδευσης.

            ΄Ετσι σε κάθε δομικό σχήμα και βαθμίδα στην οποία προχωρώ, καταθέτω και λίγες σκέψεις και θέσεις εντελώς περιορισμένες και ενδεικτικές. Δεν είναι θεωρίες και αντλημένες από θεωρίες παιδαγωγικές αρχές, αλλά βιώματα προσωπικά και απόψεις εντελώς εμπειρικές. Δεν εξαντλούν το θέμα, αλλ’ αντίθετα, έχουν πιο πολύ σκοπό να λειτουργήσουν σαν ερεθίσματα και προκλήσεις και να κατευθύνουν την ενδεχόμενη στο μέλλον ολοκληρωμένη και μεθοδική ανάλυση προς την κατεύθυνση  αυτή.

 

 

 

Η αναδόμηση της Παιδείας που προτείνουμε:

 

             Α΄ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ή ΣΤΟΙΧΕΙΩΔΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

                     Ι. ΔΙΤΑΞΙΟ ή ΔΙΕΤΕΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

 

     Θα καλύπτει τα παιδιά στην ηλικία των 5 και 6 ετών, δηλαδή:

ΠΡΩΤΗ ΤΑΞΗ: Για τα παιδιά που έχουν κλείσει το 4^ο έτος και διανύουν το 5^ο έτος της ηλικίας τους.

ΔΕΥΤΕΡΗ ΤΑΞΗ: Για τα παιδιά που διανύουν το 6^ο έτος της ηλικίας τους.

 

                 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΚΑΤΑΘΕΣΕΙΣ

 

     Πέρα από τα γνωστά και θεσμοθετημένα, που αποτελούν ως ένα βαθμό και την τυπική φιλοσοφία και το σκοπό  του Νηπιαγωγείου, το νέο αυτό Νηπιαγωγείο δεν πρέπει να λειτουργεί, όπως σχεδόν γίνεται μέχρι τώρα, ως ένα τυπικό συμπλήρωμα και όχι βασικό και ουσιαστικό κομμάτι της Εκπαίδευσης. Αντίθετα μπορεί και πρέπει να αποτελέσει το πρώτο δομικό τμήμα στην Ελληνική Παιδεία και στην Ελληνική Αγωγή γενικά, με τεράστιες και ιδιαίτερα ευεργετικές προσφορές:

–                Να παρεμβαίνει έγκαιρα και σε μάκρος χρόνου η σύγχρονη επιστημονική αγωγή με όλα τα δεδομένα της και να προλαμβάνει λάθη και να εξασφαλίζει τη σωστή ανατροφή του παιδιού.

–                Να μην περιορίζεται στα στενά όρια της τυπικής Εκπαίδευσης, αλλά να επεκτείνει τη δραστηριότητά του στον ευρύτερο χώρο της σχολικής περιφέρειας  (χωριό, συνοικία).

–                Να παίρνουν οι νηπιαγωγοί πέρα από τη βασική και ευρύτερη κατάρτιση, όπως κοινωνικού λειτουργού, διαιτολόγου, περιβαλλοντολόγου, κ.τ.λ. για να μπορούν να παρεμβαίνουν ευεργετικά σε ένα ευρύτερο φάσμα προβλημάτων και να αναβαθμίζουν έτσι τόσο το οικογενειακό όσο και το ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου τους.

–                Στενές και πυκνές σχέσεις με τους γονείς της εκπαιδευτικής κοινότητας με επιμορφωτικές διαλέξεις και πολιτιστικές εκδηλώσεις, ώστε το Νηπιαγωγείο να μην αποτελεί μια όαση μόνο, όπου το παιδί ζει για λίγες ώρες σ’ ένα όμορφο, αλλά τεχνητό περιβάλλον, διαφορετικό από το καθημερινό του, το οικογενειακό, αλλά να επιδρά δυναμικά στον περίγυρο και να τον αναβαθμίζει και να τον εναρμονίζει επάνω του ποιοτικά.

–                   – Πρόγραμμα στο οποίο το γνωστικό μέρος σε επιλεκτικές και ήπιες δόσεις να προσφέρεται αραιωμένο μέσα από άλλες έγκριτες, αυθόρμητες και ανυποψίαστες εκφράσεις και λειτουργίες του παιδιού και να υποβοηθεί αβίαστα το αυθόρμητο άνοιγμα της ψυχής του τόσο προς έξω, στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, όσο και προς τα μέσα, προς τη δική του ενδοχώρα.

   –  Συχνοί περίπατοι και εκδρομές και διδασκαλία μέσα σε πηγαίες φυσικές και πραγματικές συνθήκες και γνωριμία με τη ζώσα πραγματικότητα και το πολυδιάστατο περιβάλλον.

  – ΄Εμφαση στη γλωσσική διδασκαλία. Η συσχέτιση λέξης και αντικειμένου. Λέξη και παράσταση –εικόνα. Η αισθητηριακή φύση και λειτουργία της γλώσσας.

   – Αυτά κι άλλα παρόμοια μπορούν να αποτελέσουν στοιχεία προς ανάλυση και μελέτη για τη διαμόρφωση ενός συστήματος γλωσσικής διδασκαλίας για τη βαθμίδα αυτή.

  – Η ξένη γλώσσα. Η ανταγωνιστική κοινωνία με τη φιλοσοφία της ήδη από καιρό ασκεί πίεση και όλο και περισσότερο περνάει θέσεις και απόψεις της στην Εκπαίδευση. ΄Ετσι πάρα πολλοί γονείς με τη μέθοδο της ξένης baby sitter  εισάγουν την ξένη γλώσσα στα παιδιά τους και πριν από τη σχολική ηλικία! Επισημαίνουμε μόνο ότι είναι ένα σοβαρό θέμα προς συζήτηση για τη συγκρότηση του προγράμματος του Νηπιαγωγείου αυτού.

  – Το παιχνίδι. Είναι ένα άλλο βασικό συστατικό της νηπιακής ιδιαίτερα αγωγής, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θεωρείται λιγότερο σημαντικό στις άλλες βαθμίδες της παιδείας και στη ζωή γενικά, συμπληρωμένο μάλιστα με τον αθλητισμό και τις αθλοπαιδιές. Πάντως στην εποχή μας και αυτό με την εισβολή στο χώρο της τεχνολογίας και της ηλεκτρονικής (μηχανικά παιχνίδια, ηλεκτρονικά παιχνίδια κ.τ.λ.) ως μέσο αγωγής χρειάζεται πολλή μελέτη και πολλή προσοχή.

  – Το παραμύθι. Είναι φυσικά από παμπάλαια χρόνια καθιερωμένο και αναγνωρισμένο ως μέσο διδακτικό, και όχι μόνο για παιδί και τη μικρή σχολική ηλικία. Σήμερα όμως, ιδιαίτερα για σχολική χρήση, απαιτεί κι αυτό ιδιαίτερη μελέτη και συζήτηση και επιλογή. ΄Εχει εισβάλει πληθωρικά το ξένο παραμύθι ανεξέλεγκτα από παντού, με βιβλία, με περιοδικά, με την τηλεόραση, με τα ηλεκτρονικά μέσα. ΄Ετσι μέσα στον προγραμματισμό του νέου Νηπιαγωγείου το παραμύθι πρέπει να αποτελέσει ένα από τα πιο σοβαρά θέματα μελέτης, από τους ειδικούς, όχι μόνο για τη σχολική του χρήση, αλλά  και για την παρουσία του  ευρύτερα στην πνευματική ζωή των Ελλήνων.

 

 – Τα ηλεκτρονικά και η πληροφορική.  ΄Ηδη σε πολλά σημεία πρωτύτερα μιλώντας συναντήσαμε τα ηλεκτρονικά. Μέσο γραφής, καταγραφής, εικόνας, ήχου και παράστασης της ζωντανής πραγματικότητας, κάνουν δυναμικά την παρουσία και παρέμβαση τους στη ζωή, στους περισσότερους τομείς και φυσικά και στην Εκπαίδευση. ΄Ηδη η πολιτεία προγραμματίζει τον ηλεκτρονικό εξοπλισμό και τη διαδικτύωση των σχολείων. Δεν μπαίνω στις λεπτομέρειας της εφαρμογής και της χρήσης και στις προφυλάξεις από την κατάχρηση. Ειδικά όμως για τα Νηπιαγωγεία και τη νηπιακή ηλικία το θέμα χρειάζεται πολύ μεγαλύτερη προσοχή, γιατί αγγίζει και την ψυχική υγιεινή του παιδιού. Ιδιαίτερα πρέπει να προσεχθεί ποια θα είναι η χρυσή τομή ανάμεσα στη φυσιολογία, στη φύση και στη φυσική ζωή και ανάμεσα στο εύκολα εξυπηρετικό, αλλά και φαντασιωτικό κόσμο των ηλεκτρονικών.

 

                    ΙΙ.  ΠΕΝΤΑΤΑΞΙΟ ή ΤΕΤΡΑΞΙΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

                        (Από την ηλικία των 7 έως των 11 ή 10 ετών)

 

   Η αναδόμηση του Δημοτικού Σχολείου πάνω σε πενταετή ή τετραετή βάση δεν είναι αυθαίρετη και τυχαία. ΄Εχει τις σοβαρές και ρεαλιστικές εξηγήσεις και αιτιολογήσεις της. Εξάλλου η βαθμίδα αυτή και η ηλικιακή αυτή περίοδος της Εκπαίδευσης πριν από το 6/ταξιο Δημοτικό λειτουργούσε με διαφορετική και πάλι δομή, με 4/ταξιο Δημοτικό και το Σχολαρχείο, ή αργότερα με το 8/ταξιο Γυμνάσιο εν μέρει, ως συνέχεια.

 

       Η τομή που προτείνουμε στο σημείο αυτό παράγεται άμεσα από τη διαπίστωση και ανάλυση των πραγματικών συνθηκών και τις αντικειμενικές δυσλειτουργίες των Δημοτικών σε μεγάλο βαθμό, αλλά τελεί και σε άμεση συνάρτηση προς την όλη αναδόμηση της Εκπαίδευσης. Είναι τολμηρή και ρηξικέλευθη, αλλά και ορθολογική στη βάση της και πρακτικά ρεαλιστική και αποτελεσματική:

 

 – Κατά πρώτον διατηρείται και μετά την περικοπή αυτή ένα Σχολείο μακράς διάρκειας πάλι, στο οποίο μπορεί να προγραμματιστεί και να πραγματοποιηθεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Εκπαίδευσης.

  –   Είναι γνωστό ότι τα Δημοτικά της χώρας δε λειτουργούν όλα πάνω στο θεσμοθετημένο  στερεότυπο  τύπο:  Δηλαδή  έξι τάξεις με πληρότητα λειτουργίας, άρτιες δηλαδή σε αριθμό μαθητών με το αντίστοιχο διδακτικό προσωπικό. ΄Ετσι στα αστικά κέντρα, μικρά η μεγάλα, έχουμε λειτουργική πληρότητα, και με πολλαπλά συχνά τμήματα κατά τάξεις, αλλά στα χωριά, και πιο πολύ φυσικά στα μικρά, συμβαίνει το αντίθετο, έχουμε δηλαδή έλλειψη μαθητικού δυναμικού για τη λειτουργία άρτιου Δημοτικού.

 

    Γι’ αυτό είναι διάσπαρτη ολόκληρη η χώρα με μονοθέσια, διθέσια κ.τ.λ. σχολεία, με την ανάλογη φυσικά κακολειτουργία και ελλειμματική προσφορά Εκπαίδευσης.

     Θεωρούμε λοιπόν ότι είναι βαθιά ορθολογική θεώρηση και άριστη λύση να περιορίσουμε την έκταση και τη διάρκεια ενός τέτοιου σχολείου, για να μεταακινηθεί το παιδί όσο το δυνατό νωρίτερα– έστω και κατά ένα χρόνο – σε πιο συγκροτημένες μαθητικές κοινότητες και σε λειτουργικά άρτια εκπαιδευτικά κέντρα, όπως ακριβώς μπορεί να είναι το Γυμνάσιο, σε συνάρτηση προς το οποίο εξάλλου γίνεται και η τομή και περιστολή του Δημοτικού.

 

    Με τη σημερινή μάλιστα δημογραφική κατάσταση της ελληνικής υπαίθρου και την τελευταία διοικητική αναδιάρθρωση και αναδιοργάνωση της χώρας (σχέδιο Καποδίστριας), είναι ακόμη πιο απαραίτητη και πρακτικά ευεργετική μια τέτοια βαθιά τομή και αναδόμηση της Παιδείας. Από τέτοια βάση θα έπρεπε να ξεκινήσει μια πραγματική και όχι τυπική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Με τέτοια φιλοσοφία και αναδιάρθρωση μπορεί επίσης να γίνει και ο πραγματικός εκσυγχρονισμός της Ελληνικής Παιδείας και η υγιής και λειτουργική εναρμόνισή της με τις σύγχρονες εξελίξεις και τάσεις και προοπτικές της πανανθρώπινης κοινωνίας.

 

     Με τέτοιο σκεπτικό μάλιστα μια ακόμη βαθύτερη τομή και περιστολή του Δημοτικού σε 4/τάξιο Σχολείο, με 6/τάξιο Γυμνάσιο θα ήταν ίσως ακόμη πιο σωστή και πιο αποτελεσματική λύση.

 

     Ποιο σχολείο – Ποιο παιδαγωγικό σύστημα    

     Το Νηπιαγωγείο λοιπόν και το Δημοτικό είναι η πρώτη βαθμίδα, η πρωτοβάθμια, η στοιχειώδης εκπαίδευση. ΄Ολες αυτές οι ονομασίες προσδίδουν ακριβώς στη βαθμίδα αυτή μια ιδιαιτερότητα, πολυδιάστατη και πολύτροπη, και υποδηλώνουν τη μοναδικότητά της στην κλίμακα την εκπαιδευτική:

  – ΄Εχει να κάνει με την πιο ευαίσθητη και άκρατα συναισθηματική ηλικία, και οφείλει και η ίδια να αντιμετωπίζει με ανάλογη ευαισθησία και λεπτότητα την ηλικία αυτή.

  – ΄Εχει να κάνει με την ηλικία της έκπληξης μπροστά στην αποκάλυψη του κόσμου και πρέπει με τη σειρά της να εκπλήττει και να συναρπάζει κι αυτή το παιδί.

  – ΄Εχει να κάνει με την ηλικία της βιολογικής ανάπτυξης και διαμόρφωσης του παιδιού και πρέπει με πολλή γνώση και ικανότητα να παρακολουθεί και να ελέγχει τις ηλιακιακές μεταλλαγές και αντιδράσεις του συμβάλλοντας στο «μεγάλωμα» και στην ανθρωπολογική αυτογνωσία του παιδιού.

  – ΄Εχει να κάνει με την ηλικία της αφύπνισης της ψυχής και του νου του παιδιού και το άνοιγμα προς τον πρωτόγνωρο κόσμο της γνώσης. Γιαυτό και πρέπει με πολλή επιδεξιότητα να διευκολύνει το παιδί να εκδηλώσει   και να ενεργοποιήσει τις φυσικές και νοητικές του ιδιότητες, τάσεις και ικανότητες.

  – ΄Εχει να κάνει με την κατ’ εξοχήν ηλικία του παιχνιδιού, με την ηλικία κατά την οποία το παιδί μεγαλώνει παίζοντας και το παιχνίδι μετέχει κατάλυτικά τόσο στη φυσική όσο και στην ψυχική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Την ίδια στιγμή όμως η έντονα απαιτητική σύγχρονη παιδεία, αλλά και οι ίδιοι οι γονείς, παγιδευμένοι μέσα  στην ιδεολογία της ανταγωνιστικής κοινωνίας και στις ίδιες τις δικές τους φιλοδοξίες, υπερφορτώνουν τα παιδιά με τις χωρίς όρια και χωρίς μέτρο απαιτήσεις, με αποτέλεσμα όχι μόνο να μη μένει χρόνος για παιχνίδι στο παιδί, αλλά να προξενείται και όλη η γνωστή σχολική παθολογία (σχολικό άγχος, εξεταστικό στρες, κρίσεις υστερίας, νευρωτικές τάσεις κ.τ.λ.).

 

Όλα αυτά συμπερασματικά συνοψίζονται στην προβληματική:

   –  Πώς το παιδί ιδιαίτερα στην ηλικία αυτή, θα μπορεί να μαθαίνει και να παίζει μαζί, πώς η Εκπαίδευση  δε θα αντιστρατεύεται τη φυσιολογία του παιδιού, πώς η Εκπαίδευση θα γίνεται εργασία και χαρά και η μάθηση όχι άχαρη αχθοφορά.

  – Ποιο σύστημα Εκπαίδευσης και ποια Παιδαγωγική και με ποιες αρχές και μεθόδους θα αναπτύξει ισόρροπα και αρμονία μεταξύ τους τον φυσικό και τον κοινωνικό άνθρωπο μέσα στο παιδί πετυχαίνοντας έτσι τη χρυσή τομή.  

  Μια απάντηση στην προβληματική αυτή μπορεί να αποτελέσει ένα πραγματικό δεδομένο και εμπειρία προσωπική:

 

    Η μοντεσσοριανή Σχολή Γουδέλη.

    Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 γνωρίστηκα με το ζεύγος Γουδέλη, την αείμνηστη Μαρία Γουδέλη, εξαίρετη και γνωστή παιδαγωγό και τον αείμνηστο επίσης Σωτήρη Γουδέλη, εξαίρετο μαθηματικό του φροντιστηριακού χώρου. Οι δυο αυτοί συμπαθέστατοι άνθρωποι και γνήσιοι εκπαιδευτικοί κατάφεραν με αφετηρία τη Μαρία Γουδέλη να δημιουργήσουν και να αναπτύξουν ένα μοναδικής ποιότητας Ιδιωτικό Εκπαιδευτήριο στο Παλαιό Ψυχικό, περιορισμένο λειτουργικά αποκλειστικά σε Νηπιαγωγείο και Δημοτικό.

 

     Τυπικά το Σχολείο ανήκε, όπως και άλλα ιδιωτικά, στο γνωστό σύστημα της Μοντεσσόρι και χαρακτηριζόταν ως Μοντεσσοριανή Σχολή. Η Μαρία Γουδέλη όμως υπήρξε μία από τις διακεκριμένες μαθήτριες της ίδιας της Μοντεσσόρι και δεν επιδίωξε να δημιουργήσει ένα συνηθισμένο στον Ελληνικό χώρο εμπορικό ιδιωτικό. Δημιούργησε ένα αυθεντικό Μοντεσσοριανό Σχολείο, πάνω στις γνήσιες αρχές της Μεγάλης Παιδαγωγού, ένα μοναδικό μέσα στην Αθήνα βιότοπο παιδιών, όπου με τρόπο καθαρά επιστημονικό και σε επίπεδο πειραματικό μελετούσε, εφάρμοζε και ολοκλήρωνε αρχές και θεωρίες και λειτουργίες, προσφέροντας μια υγιεινή και γνήσια παιδεία στο παιδί.

 

      Εφαρμοσμένα και πρακτικά το σύστημα χαρακτηρίζεται ως Σχολείο Αυτοαγωγής, αυτενέργειας, εργασίας, ως Σχολείο Πρωτοβουλίας. Δίνω πολύ λίγα λειτουργικά του χαρακτηριστικά, για να αποσαφηνιστεί απλώς η ειδοποιός διαφορά του και η αξία του για την πρότασή μου:   

   

       Υπάρχει έτοιμο και μεθοδικά ταξινομημένο ολόκληρο το διδακτικό υλικό (καρτέλες, ύλες, εποπτειακά μέσα, βιβλία). Τα παιδιά κινούνται προς το υλικό τους και ξεκινούν την εργασία τους με τον ίδιο, αυθόρμητο τρόπο με τον οποίο κινούνται και προς το παιχνίδι. Κινούνται για να απαντήσουν στις προκλήσεις που το έτοιμο εποπτειακό υλικό δημιουργεί, κινούνται ουσιαστικά και δημιουργικά στο παιχνίδι της μάθησης και αναπτύσσουν πρωτοβουλία και ζουν τη σχολική τους ημέρα. ΄Ετσι αφυπνίζονται, ενεργοποιούνται, εκφράζονται και συνειδητοποιούνται οι ποικίλες νοητικές και  ψυχικές  τάσεις,  κλίσεις,  ικανότητες και ιδιαιτερότητες του παιδιού.

 

     ΄Ετσι η μάθηση γίνεται παιχνίδι και το παιδί αληθινά μαθαίνει παίζοντας και παίζει μαθαίνοντας.

      Ο δάσκαλος βασικά εποπτεύει. Παρακολουθεί ενέργειες, τρόπους και

αντιδράσεις, καταγράφει τάσεις, διευκολύνει προσπάθειες, όταν χρειαστεί, απαντά σε απορίες, κατευθύνει το παιδί, όταν χρειαστεί, αλλά πάντα καθιστώντας την παρέμβαση και παρουσία του όσο το δυνατό πιο ανεπαίσθητη και ανάλαφρη και αφήνοντας απρόσκοπτη την αυτόνομη κίνηση και πρωτοβουλία του παιδιού. Το σύστημα ευσύνοπτα είναι αυτό στη λειτουργία και στην ουσία του και ισχύει εξίσου και για το Νηπιαγωγείο και για το Δημοτικό.

      Μια επιπλέον αρχή του είναι ότι όλη η μαθησιακή εργασία (διδασκαλία–μελέτη–μάθηση) γίνονται αποκλειστικά στο Σχολείο και απαγορεύεται η επιπλέον παρέμβαση με την έννοια τη υποβοήθησης του παιδιού από τα μέλη της οικογένειας ή από όποιους τρίτους. ΄Ετσι όλος ο εξωσχολικός χρόνος μένει ελεύθερος στο παιδί, και το παιδί όχι μόνο έχει άφθονο χρόνο να παίξει και να ξεκουραστεί, αλλά  κυρίως αισθάνεται ελεύθερο και αποσυμφορημένο, και η επόμενη σχολική μέρα περνά μέσα του όχι με άγχος και αποστροφή, αλλά σαν λαχτάρα και αναμονή.

 

     Την αρχή αυτή ειδικά προσπάθησε κατά κάποιο τρόπο να εφαρμόσει στη δημόσια Εκπαίδευση και η πολιτεία. Σε κάποια φάση εκπαιδευτικών ρυθμίσεων και αλλαγών – δε θυμάμαι τον ακριβή χρόνο, θυμάμαι όμως με ακρίβεια το γεγονός – κάποιος υπουργός του ΠΑΣΟΚ, με εγκύκλιό του προς τα Δημοτικά σχολεία έδωσε εντολή να μη φορτώνονται τα παιδιά του Δημοτικού με την προετοιμασία του μαθήματος της επομένης μέρας στο σπίτι, πράγμα το οποίο υποχρέωνε σε μια χωρίς ανάσα υπερπροσπάθεια το παιδί και τρέλαινε πραγματικά γονείς και παιδιά.

 

      Οι δάσκαλοι υποδέχθηκαν καλοθέλητα την εγκύκλιο, αλλά την εφάρμοσαν νόθα και νωθρά! ΄Επαψαν να ορίζουν ύλη για μελέτη στο σπίτι στα παιδιά, αλλά δεν προχώρησαν εξίσου πρόθυμα και στο υπόλοιπο μέρος της εγκυκλίου, να πραγματοποιείται δηλαδή ολόκληρη η μαθησιακή διαδικασία μέσα στην τάξη με τη ζωντανή συνεργασία δασκάλου και μαθητών. Αυτό όμως το τελευταίο, το συμμετοχικό μάθημα, δεν εφαρμόστηκε ποτέ, και το αποτέλεσμα ήταν, για ένα διάστημα το παιδί ούτε στο σπίτι να διαβάζει ούτε στο σχολείο να μαθαίνει, και έτσι «να ευδαιμονεί!». Γι’ αυτό μετά από λίγο τα πράγματα επανήλθαν «εις την προτέραν κατάστασιν», και το παιδί συνεχίζει να προετοιμάζει και να μαθαίνει τα πάντα στο σπίτι, με τη βοήθεια μελών της οικογένειας ή και ειδικών προσώπων με πληρωμή, και ο δάσκαλος την επομένη στο Σχολείο δεν χρειάζεται τίποτε άλλο παρά να ασκεί την από καθέδρας εποπτεία και να επιδοκιμάζει ή αποδοκιμάζει και να αξιολογεί την προσπάθεια αφ’ υψηλού!

 

      Η προσπάθεια

       Το σύστημα αυτό αγωγής της Σχολής Γουδέλη προσπαθήσαμε μια ομάδα εκπαιδευτικών να το εντάξουμε και να το αξιοποιήσουμε στη Δημόσια Εκπαίδευση ως και παιδευτικά πάρα πολύ ευεργετικό και ψυχικά ιδιαίτερα υγιεινό για  τα παιδιά, ειδικά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ήδη κατά τη δεκαετία του 1980, με την πρώτη κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ και υπουργό Παιδείας τον κ. Απ. Κακλαμάνη.

 

     Αφού ερευνήσαμε προσεκτικά και μελετήσαμε τεχνικά το θέμα, συντάξαμε τελικά με τη συμμετοχή και διακεκριμένων μελών του συλλόγου γονέων της Σχολής ένα σχέδιο-πρόταση για τη μεταβίβαση της Σχολής Γουδέλη στο ελληνικό κράτος, η οποία συνοπτικά όριζε:

 

  – Να συγκροτηθεί ΄Ιδρυμα Γουδέλη στο οποίο να μεταβιβαστεί και ν’ ανήκει η Σχολή και ολόκληρη η περιουσία του ζεύγους Γουδέλη, οι οποίοι υπ’ όψη, δεν είχαν κληρονόμους και επιθυμούσαν πάρα πολύ να γίνει η μεταβίβαση αυτή στο δημόσιο, για να μη χαθεί το δημιούργημά τους αυτό, αλλά να συνεχίσει να λειτουργεί και να προσφέρει.

 

 - Το ζεύγος Γουδέλη να παραχωρήσει ως δωρεά το ΄Ιδρυμα με ολόκληρη την περιουσία και τις λειτουργίες του στο Υπουργείο Παιδείας.

 - Το Υπουργείο Παιδείας να έχει την απόλυτη νομή και κυριότητα του Ιδρύματος, αλλά με τη ρητή υποχρέωση να κρατά ενεργό τη Σχολή και να τη λειτουργεί ως πειραματικό σχολείο και ως κέντρο μετεκπαίδευσης δασκάλων και νηπιαγωγών πάνω στις αρχές και το σύστημα αγωγής του Ιδρύματος.

       Υποβάλαμε την πρόταση δωρεάς αρμοδίως στο Υπουργείο Παιδείας, αλλά παρά τις προσπάθειες και οχλήσεις μας δεν βρήκαμε καμιά ανταπόκριση, κι εμείς περάσαμε από  τον ενθουσιασμό στην απογοήτευση και στην εγκατάλειψη σιγά σιγά της Ιδέας.

     Μερικά χρόνια αργότερα πέθαναν ο ένας μετά τον άλλο, η Μαρία και ο Σωτήρης Γουδέλης. Πρόλαβαν όμως να συγκροτήσουν το ΄Ιδρυμα που τότε επιδιώκαμε και το οποίο συνεχίζει και τώρα τη λειτουργία της Σχολής.

Και εγώ ανανεώνω τώρα εδώ την πρότασή μου με το υπόμνημα αυτό!

 

                       Β΄ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ή ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

                       Ι.  ΕΝΙΑΙΟ 5/ΤΑΞΙΟ (ή 6/ΤΑΞΙΟ) ΓΥΜΝΑΣΙΟ

 

      Τα παιδιά που τελειώνουν το αντίστοιχο Δημοτικό θα εγγράφονται υποχρεωτικά όλα στο Γυμνάσιο αυτό χωρίς εξετάσεις, για να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν την (10ετή) υποχρεωτική εκπαίδευση τους.

 

      Πρέπει να σχεδιαστεί και να συγκροτηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελεί πιο ουσιαστικό, πιο ώριμο και πιο δημιουργικό λειτουργικά μέρος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

     Για το περιεχόμενο και τις λειτουργικές διαδικασίες του ενιαίου αυτού Γυμνασίου δεν θα προβώ σε προσωπικές δικές μου θέσεις τώρα εδώ. Θα ήταν περιττό. Γιατί τα θέματα αυτά πρέπει να είναι το αντικείμενο διαλόγου και συλλογικής εργασίας ειδικών. Θα επιμείνω όμως διεξοδικά στη φιλοσοφία και το σκοπό της βαθμίδας αυτής με την αναδόμηση που προτείνω, για να αποδείξω την ορθότητα της πρότασής μου.

 

     Από την προηγούμενη επισκόπηση της πορείας της ελληνικής Παιδείας συνάγεται ένα μεγάλο κεντρικό συμπέρασμα:Οι εισαγωγικες εξετάσεις καθώς από χρόνο σε χρόνο μεγάλωναν το εκτόπισμα τους και ισχυροποιούσαν την παρουσία τους στο χώρο της Παιδείας, έφταναν όλο και περισσότερο να αλώνουν και να αλλοιώνουν τη Μέση Εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό δεν άλλαξε ποτέ, με όποιο όνομα και όποιο τρόπο κι αν γίνονταν οι εξετάσεις αυτές, και με όποιες μεταρρυθμίσεις και αλλαγές.

 

     Αντίθετα μάλιστα, όλες σχεδόν οι μεταρρυθμίσεις και αλλαγές ή έγιναν σε μεγάλο βαθμό σαν αντίδραση στις εξετάσεις αυτές ή, και αν ακόμη αρχικά ξεκινούσαν με διαφορετική φιλοσοφία και κατεύθυνση, στην πράξη επηρεάζονταν πάλι και προσδιορίζονταν και αλλοιώνονταν από αυτές. Στον κανόνα αυτό δεν αποτελεί δυστυχώς εξαίρεση ούτε η τελευταία μεταρρύθμιση που βρίσκεται σε εξέλιξη ακόμη.

 

     Οι παρενέργειες αυτές είναι ποικίλες, άλλες λειτουργικές και πρακτικές και άλλες πιο ουσιαστικές:

 -  Μετακινούν το κέντρο βάρους του ενδιαφέροντος των μαθητών στα εισαγωγικά μαθήματα με άμεση και φυσική συνέπεια την παραμέληση και την αδιαφορία για το υπόλοιπο πρόγραμμα του Σχολείου

 

 -  Αλλοιώνεται έτσι καίρια η λειτουργία και η ουσία του Σχολείου, καθώς οι μαθητές με την αρνητική στάση τους απωθούν και ωθούν στο περιθώριο του ενδιαφέροντος τους ένα μεγάλο μέρος προγραμμάτων, λειτουργιών, μαθημάτων, καθηγητών.

 

 - Δημιουργείται στη συνείδηση των μαθητών μια χρησιμοθηρική αντίληψη για τη γνώση (τι θέλουμε το Α μάθημα, τι το Β κ.τ.λ.) και μια ωφελιμιστική και λογιστική στάση απέναντι στα μαθήματα και την ύλη του Σχολείου. Τίποτε έξω από την ακριβώς καθορισμένη εξεταστέα ύλη δε γίνεται αποδεκτό κατά τη διδασκαλία, έστω κι αν αυτό το επιπλέον φωτίζει και καθιστά πιο κατανοητό και εύληπτο το άλλο, το καθορισμένο.

 - Κανένα μάθημα δεν είναι ενδιαφέρον και αγαπητό αυτό καθ’ εαυτό ως περιεχόμενο, ως αντικείμενο γνωστικό. Επιλέγεται το καθένα όχι από εσωτερική συγγένεια, έλξη και κλίση της ψυχής προς αυτό, αλλά γιατί έχει καθοριστεί για την εισαγωγή στη συγκεκριμένη Σχολή.

 - Η ουσιαστική κατανόηση και αφομοίωση των διδασκομένων και η συναισθηματική βίωση και απόλαυση των γνωστικών αντικειμένων δίνουν τη θέση τους στην αγωνιώδη συσσώρευση στη μνήμη και στην άχαρη αχθοφορά της γνώσης. Έτσι συμβαίνει λίγες μέρες μόνο μετά τις εξετάσεις, ο μαθητής, ακόμη κι όταν έχει γράψει άριστα, να αποβάλει ακόμη και το 80%(!) αυτών που με τόσο αγώνα και αγωνία έχει συσσωρεύσει. Πέρασαν όλα βεβιασμένα και αναφομοίωτα μέσα του, τα είχε καταπιεί όλα πιέζοντας τον εαυτό του και με αποστροφή. Γι’ αυτό, μόλις με τη λήξη των εξετάσεων έρθει η αποσυμπίεση, ο οργανισμός του αποβάλλει όλα τα αναφομοίωτα αυτά και δύσπεπτα υλικά, και η ψυχή του τα εξεμεί, όπως το μωρό με την τροφή που έχει με το ζόρι καταπιεί!

 

 - Ο ανταγωνισμός για «μια θέση στον ήλιο», όπως έχουμε ήδη αναλύσει, οδηγεί φυσιολογικά στην επικάλυψη του φροντιστηρίου. ΄Ετσι από ανταπόκριση στη ζήτηση, αλλά και από εκμετάλλευση της ανάγκης δημιουργούνται, λειτουργούν και ακμάζουν τα φροντιστήρια σε μια ασύλληπτη ποικιλία τύπων, λειτουργιών, υποσχέσεων και προσφορών, μετακινώντας με τη σειρά τους κι αυτά το κέντρο βάρους των μαθητών και λειτουργώντας ως άλλος ένας παράγοντας της εσωτερικής αποσταθεροποίησης και υποβάθμισης του Σχολείου.

 

 - Η ορισμένη και περιορισμένη ύλη των εισαγωγικών εξετάσεων συνεπικουρούμενη από την ανάλογη διατύπωση των ζητημάτων (ερωτήσεις φωτογραφικές ή ψευδοερωτήσεις), αρχή την οποία όλες οι μεταρρυθμίσεις από τον Παπανούτσο και μετά, άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο, εφάρμοσαν ,είχε κι αυτή τις συνέπειές της και τα δικά της καλά (!) για τη Μ.Ε. και το Λύκειο ειδικά.

 

    Ο μαθητής βλέποντας τη σχετικά μικρή και περίοπτη έκταση της ύλης στο ένα ή στο άλλο μάθημα και μετρώντας εντελώς πρακτικά, πιστεύει ότι ο δρόμος της αποστήθισης – δεν είναι μάλιστα λίγοι και οι καθηγητές που τον εγκρίνουν και τον παρορμούν σ’ αυτό – και της μηχανικής συσσώρευσης στη μνήμη είναι ο πιο γρήγορος, ο πιο άκοπος και ο πιο ασφαλής. ΄Ετσι το μαθαίνω δίνει τη θέση του στο αποστηθίζω, αποστηθίζω ιστορία, βιολογία, χημεία, ακόμη και μαθηματικά, και καταλήγει μετά στο μαθαίνω χωρίς να καταλαβαίνω! Ο τρόπος μετά κατασκευής των θεμάτων (ασκήσεις πανομοιότυπες με τις διδαγμένες με αλλαγμένα μόνο τα αριθμητικά δεδομένα κ.τ.λ.) και η διατύπωση των ερωτήσεων, που φωτογραφίζουν ορισμένες σελίδες και συγκεκριμένα σημεία των σελίδων (για παράδειγμα: «η μάχη του Μαραθώνα» είναι κεφάλαιο, το «τι γνωρίζετε για τη μάχη του Μαραθώνα;» είναι ερώτηση (!) κι αν θέλετε και ερώτηση κρίσεως κ.τ.λ.!) και κατευθύνουν ευθέως στην απάντηση, έρχεται και ολοκληρώνει το κακό.

     ΄Ετσι με τη μεθόδευση αυτή της ορισμένης και περιορισμένης ύλης και την τυπικά ευνοϊκή και «φιλάνθρωπη» αντιμετώπιση του εξεταζόμενου και «αναξιοπαθούντος» μαθητή – καλλιεργείται πράγματι και η ψυχολογία αυτή στη συνείδηση του μαθητή – συντελείται ανυποψίαστα – ή και από αδιαφορία, «χωρίς περίσκεψιν, χωρίς λύπην» – η μεγαλύτερη στρέβλωση στη μαθησιακή διαδικασία και η μεγαλύτερη βλάβη στην ψυχή και την πνευματική συγκρότηση του μαθητή.

  – Η άμιλλα και η πηγαία αγάπη για τη γνώση δίνουν τη θέση τους στο αγώνα δρόμου για τη συσσώρευση όσο το δυνατό περισσότερων γνωστικών υλικών (!) από τον άλλο, τον αντίπαλο (!), και τον άγριο ανταγωνισμό για την επιτυχία.

 

 - Η ευχάριστη διαδικασία της γνώσης, η συναισθηματική κατάφαση και βίωση και η χαρά της δημιουργίας δίνουν τη θέση τους σε μια αγοραία απληστία και βάρβαση μανία συσσώρευσης γνώσεων ως απότοκο μιας καταναλωτικής βουλιμίας και εμπορικής θεώρησης της γνώσης μέσα στις λειτουργίες της ανταγωνιστικής κοινωνίας.

 

   Τέτοιες παρενέργειες και καταστάσεις στη Μ.Ε.– εστιάζομαι σκόπιμα τώρα μόνο σ’ αυτήν – και στο Λύκειο πιο ειδικά, προκαλούσαν τις ασταμάτητες παρεμβάσεις της πολιτείας, όπως είπαμε και πιο πριν, με ρυθμίσεις και αλλαγές, αλλά και ριζικές μεταρρυθμίσεις – έτσι πίστευαν και ισχυρίζονταν – οι οποίες όμως όλες προκαλούσαν συνήθως αρνητικές αντιδράσεις και υποδοχή από τη σχολική κοινότητα. Για παράδειγμα:

 

  – Καθιέρωσε σε κάποια φάση το Υπουργείο Παιδείας για την εισαγωγή στις Ανώτατες Σχολές να συνυπολογίζεται στο βαθμό των εισαγωγικών γραπτών του μαθητή και ο γενικός βάθος των τριών τάξεων του Λυκείου.

          Στόχος. Να αναγκαστούν – και σωστά – οι μαθητές να προσέχουν ισόρροπα και το υπόλοιπο πρόγραμμα των μαθημάτων και να μην υποβαθμιστεί το Λύκειο.

         Αποτέλεσμα. Ξέσπασε σαν επιδημία σε όλα τα Λύκεια της χώρας μια ξέφρενη βαθμοθηρία και βαθμολογική πλαστογραφία. Είτε συναισθηματικά οι καθηγητές από αγάπη προς τους μαθητές τους, συχνά μάλιστα και σε επίπεδο ανταγωνισμού μεταξύ Σχολείων, είτε και από  κίνητρα οικονομικά μερικές φορές, άρχισαν να σκορπούν απλόχερα βαθμούς και να παράγουν ασταμάτητα αριστούχους. ΄Εφτασε κατά σχολείο, το ποσοστό των αριστούχων και στο 80%. ΄Ωσπου ήρθε το πλήρωμα του χρόνου και η πολιτεία επείσθη ότι «άνθρακες ο θησαυρός» και κατάργησε το μέτρο!

  – Με αναιτιολόγητους χαρακτηρισμούς και αστήρικτες εντελώς αιτιάσεις ότι το εισαγωγικό σύστημα των Δεσμών ήταν άδικο (γιατί;) και αντιεκπαιδευτικό (γιατί;) – κι όλα αυτά χρειάστηκαν 15 και πλέον χρόνια εφαρμογής του, για να τ’ αντιληφθούν! – οι σοφοί της πολιτείας επί των κατασκευών της Παιδείας, κατάργησαν το εισαγωγικό σύστημα των Δεσμών και κατασκεύασαν και εισήγαγαν το υπό εξέλιξη ακόμη και διαμόρφωση νέο σύστημα του εθνικού απολυτηρίου.

 

Αυτοπροβάλλεται ως σύγχρονο – ηλικιακά φυσικά αυτό δε σηκώνει αμφισβήτηση! – πεφωτισμένο, παραγωγικό σε γνώση, δίκαιο και παιδαγωγικά σωστό και πρωτότυπο, ιδιαίτερα στο εξεταστικό μέρος του (απόδειξη: τις εξετάσεις  τις λέμε αξιολόγηση και προκατασκευάζονται και τυποποιούνται και κονσερβοποιούνται σε ειδικό κέντρο από ειδικούς!), και υπόσχεται κι αυτή και επαγγέλλεται πολλά και καλά!

 

     Το κυριότερο όμως που υπόσχεται ή ένα από τα κυριότερα είναι να σώσει κι αυτή τη Μ.Ε. και πιο ειδικά το Λύκειο (κυρίως από τις εξεταστικές ταλαιπωρίες και τους φροντιστές!) και να το αποδώσει γνήσιο, δημιουργικό και αναβαθμισμένο στους μαθητές του και τους καθηγητές του!     

 

     ΄Ετσι ο συνυπολογισμός των βαθμών όλων των μαθημάτων στο γενικό βαθμό του εθνικού απολυτηρίου και όχι μόνο των μαθημάτων κατεύθυνσης καθιερώθηκε γι’αυτό κυρίως το σκοπό, για να κάνει τη διαδικασία της εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. να συμπίπτει με την κανονική λειτουργία της Μ.Ε., για να αισθάνεται ο μαθητής ότι δε βρίσκεται στην ευθεία και στην «τρισκατάρατη»  διαδικασία   εισαγωγικών  εξετάσεων  – και  τα  δεσμά   των  Δεσμών (!) – αλλά λειτουργεί και διανύει κανονικά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευσή του, για να πάρει απλά το απολυτήριο του (!) – το εθνικό απολυτήριο. Οι εισαγωγικές, οι δέσμες  τώρα, έχουν και πάλι καταργηθεί! Για τον ίδιο ακριβώς λόγο η διαδικασία έχει επεκταθεί και στη Β΄Λυκείου. Για να γίνει και στην πράξη και ψυχολογικά πιο ισχυρή και πειστική η αίσθηση – όχι η ψευδαίσθηση! – ότι δεν πρόκειται (!) για εισαγωγικές εξετάσεις αλλά για φυσιολογική Μέση Εκπαίδευση, αβίαστη, δημιουργική, απολαυστική (!) και καθόλου φορτισμένη με εξεταστικό άγχος και καθόλου συσσωρευτική! Και το κάλλος και τα πολλά καλά της ολοκληρώνονται με την αξιολόγηση, το νέο τρόπο αξιολόγησης (όχι εξέτασης), για την οποία όμως χρειάζεται πολύς και σοβαρός λόγος, γιατί είναι μέγα και σοβαρό πρόβλημα, το οποίο κανείς δεν το έχει προσδιορίσει στις πραγματικές διαστάσεις και στις σοβαρές παρενέργειές του.

      Το αποτέλεσμα. Τι συνάγεται όμως και τι αποδεικνύεται από την πραγματικότητα, ακόμη κι απ’ αυτόν τον τόσο μικρό βίο και την μη ολοκληρωμένη ακόμη εφαρμογή της νέας μεταρρύθμισης:

 

    - Οι μαθητές υποδέχονται και αντιμετωπίζουν τα μαθήματα της Β΄ και Γ΄τάξης Λυκείου καθαρά ως εξεταστέα ύλη εισαγωγικών εξετάσεων με στάση και τάση καθαρά συσσωρευτική και όχι βιωματική.

 

   - Η δυναμική αυτή των πραγμάτων μεταβάλλει και τις δύο αυτές τάξεις καθαρά σε προπαρασκευαστικές-φροντιστηριακές και καθόλου σε τάξεις Μέσης Εκπαίδευσης με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της.

 

      Η αντίδραση και η στάση αυτή είναι εντελώς φυσιολογική, δικαιολογημένη και αληθινή. Τα άλλα που η πολιτεία επαγγέλλεται και πιστεύει – αν πράγματι τα πιστεύει – και επιδιώκει και διαλαλεί απόδεικνύεται ότι είναι ουτοπιστικά και αφελή.

   – Τα πολλά μαθήματα καταγραμμένα τελικά ως εξεταστέα εισαγωγική ύλη στη συνείδηση του μαθητή λειτουργούν εντελώς αρνητικά. Δεν αφήνουν περιθώρια για μια αβίαστη και ουσιαστική προσπέλαση του αντικειμένου ούτε στο γνωστικό βάθος του ούτε στις ποιοτικές ιδιαιτερότητες και εκφάνσεις του. Λειτουργεί το σύνδρομο και το άγχος της πολλής και πολυποίκιλης ύλης και του περιορισμένου και μη αρκετού χρόνου. ΄Ετσι η μαθησιακή διαδικασία εκφυλίζεται και πάλι σε μια επιφανειακή και βεβιασμένη προσέγγιση, συσσωρευτική και εξωθημένη στο επί τροχάδην, «λίγο απ’ όλα»,  και στην άχαρη πάλι αχθοφθορά.

    –  Η αξιολόγηση από την άλλη είναι μεθοδευμένη να συμμετέχει κατά πόδας στη γνωστική ανάλυση του αντικειμένου. Εισήχθηκε και ενσωματώθηκε στη διδασκαλία ως διδακτικά απαραίτητη και παραγωγική σε γνώση και διαφημίσθηκε ως πρωτότυπη (;) και με καταλυτική δύναμη λειτουργίας, που θα λυτρώσει τη μαθησιακή διαδικασία από την «καταραμένη» επίσης απομνημόνευση και την «παπαγαλία». Πρέπει δηλαδή οι ΄Ελληνες ν’ αρχίσουν να λυπούνται, γιατί έχουν μνήμη! Και σωστά. ΄Ηδη και η εθνική μνήμη αρχίζει να δείχνει συχνά κάπως ενοχλητική! Στην ουσία όμως η αξιολόγηση διαβρώνει και αλλοιώνει τη γνωστική διαδικασία, καθώς παρεμβαίνοντας διακόπτει τη συνέχεια της διαδικασίας και την παραγωγή και ροή της σκέψης, εκτρέπει συχνά το νου σε εκτός αντικειμένου και σκοπού περιοχές, κατακερματίζει και αποσυνδέει τις αντιληπτικές και νοητικές λειτουργίες και ροές.

    ΄Ετσι στη θέση της απομνημόνευσης, που είναι στο κάτω κάτω μια φυσιολογική λειτουργία του ανθρώπινου εγκέφαλου, ίσως η πιο σημαντική, η τόσο πολλά υποσχόμενη αξιολόγηση τείνει να περάσει εντελώς μηχανιστικούς τρόπους και μεθοδεύσεις και τεχνικές, οι οποίες προσιδιάζουν πιο πολύ στη λειτουργία όχι ζωντανού εγκέφαλου, αλλά ηλεκτρονικού προγραμματιστή!

 

      Το τελευταίο αυτό δεν είναι σχήμα λόγου. Είναι, αντίθετα, θέμα πολύ σοβαρό, που δεν το προσέξαμε όσο έπρεπε. Θα επανέλθω σ’ αυτό – γιατί δεν είναι ώρα τώρα εδώ – πιο διεξοδικά με διεξοδική επιστημονική ανάλυση και λόγο.

 

    Συμπέρασμα. Η νέα «μεταρρύθμιση» ξεκινά κι αυτή την προσπάθειά της από τη μέση, από τη Μέση Εκπαίδευση (!), όπως και οι προηγούμενες.

     Παράγεται και αυτή από το ίδιο με τις προηγούμενες σύνδρομο, ως αντίδραση δηλαδή στις εισαγωγικές εξετάσεις και στα φροντιστήρια και ως φιλοδοξία «να λυτρώσει» τη Μ.Ε., και πιο συγκεκριμένα το Λύκειο, από «τα δύο αυτά κακά της μοίρας του!» και να αποκαταστήσει την αυτονομία της και την απρόσκοπτη λειτουργία της. Μετατρέπει όμως κι αυτή, παρά τις επαγγελίες, προσπάθειες και προσδοκίες της, το Λύκειο σε προθάλαμο της Ανώτατης Εκπαίδευσης, με όλες τις γνωστές παρενέργειες, που κάνουν βίο αβίωτο τη ζωή των μαθητών.

 

    Έτσι όλες οι μεταρρυθμίσεις καταλήγουν στο ίδιο άλυτο πρόβλημα και στο ίδιο αδιέξοδο: Αντί για την αυτόνομη και δημιουργική και βιωματική Μέση Εκπαίδευση στο εξαρτημένο από την Ανώτατη Εκπαίδευση και αλωμένο και αλλοτριωμένο Λύκειο!

 

    Η λύση: Μετά απ’ αυτές τις αναλύσεις και διαπιστώσεις, αποδεικνύεται περίτρανα πόσο σωστή και πολλαπλά τεκμηριωμένη βγαίνει η πρότασή μου ειδικά για τη Μέση Εκπαίδευση εδώ:

 

    – Το Γενικό Γυμνάσιο, είτε 5τάξιο είτε 6τάξιο, ανάλογα με την αφόρμησή του από 5τάξιο ή 4τάξιο δημοτικό, είναι λύση ριζική και ρηξικέλευθη, που μπορεί ν’ αποτελέσει σταθμό στην Ιστορία της Ελληνικής Παιδείας.

 

       – ΄Ολες οι προηγούμενες μεταρρυθμίσεις μπλοκαρίστηκαν και απέτυχαν ειδικά στο σημείο αυτό, ακριβώς γιατί ήταν τεχνητές και αυθαίρετες αναθεωρήσεις και μεταποιήσεις και μπαλώματα πάνω στο ίδιο παλιό σώμα, στην ίδια παλιά δομή. Δεν ήταν ριζικές και ουσιαστικές.  

 

      –  Αντίθετα, η πρότασή μου αυτή αποτελεί αποδεδειγμένα βαθιά τομή που κόβει στο σημείο αυτό δυναμικά το γόρδιο δεσμό και ανοίγει διάπλατα το δρόμο σε μια πραγματική αναγέννηση της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

 

     – Δεν είναι αυθαίρετη γραφειοκρατική κατασκευή ούτε σύλληψη θεωρητική ή σύνθεση βιβλιογραφική ετερόκλητων και ετερόδοξων (όρα και αξιολόγηση!) αλλοδαπών απόψεων και θέσεων, ή αλλιώς αγγλοσαξωνικό σύνδρομο!

     – Αντίθετα, είναι λύση θεμελιωμένη επιστημονικά, γιατί αποδεικνύεται ότι είναι αδιάσειστο απότοκο της διαλεκτικής του γίγνεσθαι της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

     –  Είναι επίσης ιστορικά αναμφισβήτητη και αποδεκτή, γιατί συνάγεται και στοιχειοθετείται από τη συνεχή ροή των δρώμενων, των πραγμάτων και των προβλημάτων της Ελληνικής Εκπαίδευσης.

     – Είναι ρεαλιστική και πρακτικά εφικτή, γιατί δεν είναι τεχνητή θεωρητική κατασκευή,αλλά αποτελεί σύνθεση θεωρήσεων, διαπιστώσεων, θέσεων, σχεδιασμών, δομών και λύσεων πραγματικών, συναγμένων από την αληθινή βίωση αληθινών καταστάσεων και προβλημάτων της Ελληνικής Εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

     – Είναι η μόνη δομική αλλαγή που επιτέλους κόβει καθαρά τον ομφάλιο λώρο ανάμεσα στις δύο βαθμίδες και αποδεσμεύει και ανεξαρτοποιεί τη Μέση από την Ανώτατη Εκπαίδευση και της δίνει τη δυνατότητα να λειτουργεί πια στις πραγματικές διαστάσεις και σκοπούς της και να αποτελεί το πιο ουσιαστικό και δημιουργικό μέρος τη Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

    Τα υπόλοιπα, ο σκοπός, το περιεχόμενο, οι λειτουργικοί τρόποι κ.τ.λ. της Μέσης Εκπαίδευσης δεν αφορούν, τουλάχιστο σε ολοκληρωμένη ανάλυση, το υπόμνημα αυτό. Σκοπός μου ήταν να καταθέσω την πρότασή μου πάνω σε θέματα δομής της Εκπαίδευσης.

    Ένα μόνο επισημαίνουμε γενικά: Το ενιαίο Γυμνάσιο με την 5/ετή ή 6/ετή διάρκειά του έχει την άνεση να εφαρμόσει και πραγματώσει και αφομοιώσει τα απαραίτητα προγράμματα, για να επεκτείνει τη λειτουργία του προς τον συγχρονισμό και την πρόοδο και την ολοκληρωμένη παιδεία, και να δημιουργήσει τον άρτια μορφωμένο άνθρωπο. Αυτό και όχι η Ανώτατη Παιδεία, που κύριο έργο της είναι η επιστημονική, η τεχνική κ.τ.λ. κατάρτιση και εξειδίκευση.

     Ακόμη, το Γυμνάσιο αυτό λειτουργώντας μέσα σε συνθήκες άνεσης χρόνου και ηρεμίας και όχι της επίσπευσης και του άγχους, και εφαρμόζοντας μια διαλεκτική συμμετοχή και όχι από καθέδρας διδασκαλία, μπορεί αβίαστα και ανυποψίαστα να κάνει τελείως αχρείαστη ή να περιορίσει στο ελάχιστο την παρουσία του φροντιστηρίου. Ακόμη, και τα ενισχυτικά λεγόμενα μαθήματα, τα οποία η πολιτεία προσπαθεί πάλι να εισαγάγει στη Μ.Ε., αλλά εντελώς περιστασιακά και ως επίμετρο και ξένο σώμα, θα μπορούσαν εδώ, όπως και το Λύκειο, που θα δούμε μετά, να ενσωματωθούν μόνιμα και λειτουργικά μ’ ένα τρόπο παραγωγικό που θα προσδιοριστεί από ειδικούς. Για παράδειγμα: βασική προϋπόθεση το πρωϊνό Σχολείο.

 

 

          ΙΙ. ΜΕΣΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ – ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ

                                       5/ΤΑΞΙΕΣ  ή  6/ΤΑΞΙΕΣ

 

     Αυτές θα είναι: Σχολείο παραπληρωματικό προς το ενιαίο Γυμνάσιο, Σχολείο που θα λειτουργεί παράλληλα και ισόχρονα και ισότιμα προς αυτό, θα είναι δηλαδή κι αυτό 5/τάξιο ή 6/τάξιο. Η παρουσία του για πολλούς λόγους μπορεί να αποδειχθεί και επιστημονικά ορθή και κοινωνικά δικαιολογημένη και πρακτικά πάρα πολύ χρήσιμη και ευεργετική, γιατί θα λειτουργεί, εκτός των άλλων, ως ασφαλιστική δικλείδα και μέσο αποσυμφόρησης του Γενικού Γυμνασίου:

 

    α) Πάρα πολλά παιδιά, είτε γιατί οι νοητικές ικανότητές τους δεν επαρκούν στις απαιτήσεις του Γενικού Γυμνασίου, είτε γιατί κάποιες τάσεις  ιδιοσυγκρασιακές  και  κλίσεις πνευματικές,  έντονα διακριτές  και παρούσες ήδη από την ηλικία αυτή, τα κάνουν να αποκλίνουν και να μην ανταποκρίνονται στο πρόγραμμα του Γενικού Γυμνασίου, θα μπορούν να βρουν στις Σχολές αυτές το σωστό τόπο καταφυγής και υποδοχής, για να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους σε συμφωνία με τις ιδιοτυπίες, τις κλίσεις, τις δυνατότητες και τις ανάγκες τους.

 

   β) Και η Ελλάδα – και αυτό είναι πια πασίδηλη πραγματικότητα – γίνεται μέρα με τη μέρα κράτος πολυεθνικό, με την εισροή και εγκατάσταση ξένων ως οικονομικών μεταναστών και με την αποδοχή και ενσωμάτωση αυτών στον κοινωνικό της βίο και οργανισμό. Για τα παιδιά των εθνικοτήτων αυτών, που εντάσσονται παράλληλα στην Ελληνική Εκπαίδευση, οι Σχολές αυτές στη βαθμίδα αυτή, θα αποτελέσουν πιο πρόσφορο και αποδεκτό και πρακτικά ωφέλιμο χώρο Εκπαίδευσης, γιατί ανταποκρίνονται στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους, στις πρακτικές εργασιακές τους ανάγκες και γιατί είναι από τη φύση τους παιδεία υπερεθνική. Αντίθετα, το Γενικό Γυμνάσιο με το πρόγραμμά του πρέπει να κινείται πιο βαθιά μέσα στην Ελληνική παράδοση και στον Ελληνικό πολιτισμό, για τα οποία τα αλλοδαπά παιδιά, αφού δεν έχουν καμιά συγγένεια, δεν μπορούν να έχουν και εύλογο και ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

 

   γ) Συντελείται αβίαστα και μόνο με τη δυναμική των πραγμάτων μια έγκαιρη αποσυμφόρηση του κεντρικού κορμού, του Γενικού Γυμνασίου, με τη διοχέτευση μέρους τους μαθητικού δυναμικού σ’ αυτές. Λειτουργούν έτσι τριπλά ευεργετικά:

 

     – Δρουν στη συνείδηση του παιδιού ως ένας αυτοματοποιημένος και άμεσα εφαρμοσμένος επαγγελματικός προσανατολισμός.

    – Λειτουργούν σαν ένα σύστημα υπερχείλισης και αποσυμφόρησης του Γενικού Γυμνασίου, το οποίο δομικά μετέχει στην κλίμακα της Παιδείας που καταλήγει στην Ανώτατη Εκπαίδευση.

   – Ενεγούν ως καταλύτης και συντελούν ώστε να λειτουργεί και στους δύο εδώ φορείς μια παιδεία ρεαλιστικά πραγματική και όχι ουτοπική, βγαλμένη και εναρμονισμένη με την πραγματικότητα της ζωής και τις πραγματικές τάσεις και ανάγκες των παιδιών.

     Απ’ όλα αυτά τα παραπάνω καταφαίνεται ότι οι Μέσες αυτές Τεχνικές Σχολές μπορούν να επιτελέσουν πολύ σπουδαία εκπαιδευτική και κοινωνική αποστολή. Για το λόγο αυτό ακριβώς πρέπει η παρουσία και λειτουργία τους να αντιμετωπιστεί  με πολύ μεγαλύτερη σοβαρότητα και ευθύνη απ’ ό,τι ως τώρα οι Τεχνικές Σχολές:

    – Πρέπει να δομηθούν και να συγκροτηθούν λειτουργικά ως ένα εκπαιδευτήριο υψηλών προδιαγραφών και ουσιαστικών παροχών.

     –  Πρέπει, επειδή ακριβώς θα παραλαμβάνουν τα παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία – κατευθείαν από το Δημοτικό – να μην είναι ένα μοναδιάστατο και άκρατα επαγγελματικό, αλλά άρτιο λειτουργικά και ολοκληρωμένο Σχολείο. Πρέπει το πρόγραμμά τους να μοιράζεται στα δύο, 50% σε πρόγραμμα γενικής παιδείας, άκρατα μορφωτικό, και 50% σε πρόγραμμα κατάρτισης και εξειδίκευσης, μεθοδικά επαγγελματικό. ΄Ετσι θα αποτελέσουν ένα υψηλού επιπέδου και άρτιο λειτουργικά παιδευτήριο, μέσα στο οποίο το παιδί θα μπορεί να μορφώνεται, να διαμορφώνεται και να ολοκληρώνεται πνευματικά, όπως και στο Γενικό Γυμνάσιο, και παράλληλα να καταρτίζεται και να εξειδικεύεται τεχνικά, πρακτικά και επαγγελματικά.

 

  – Πρέπει να προσελκύουν τα παιδιά με την πληρότητα και υψηλή ποιότητα των σπουδών και της κατάρτισης που παρέχουν και όχι ως άσυλο που προσελκύει και υποθάλπει την αβουλία και την υποβάθμιση και την πλαστογραφία στο χώρο τη Εκπαίδευσης, όπως επικρατεί να γίνεται ως τώρα σε τέτοιες Σχολές. 

     – Πρέπει να λειτουργούν σε τέτοια υψηλά επίπεδα, ώστε τα παιδιά να μην συρρέουν σ’ αυτά από αδυναμία ν’ ανταποκριθούν στο άλλο Σχολείο και με τη συνείδηση της απόρριψης και αυτοαπόρριψης, αλλά από την  υγιή επιθυμία να εκφράσουν και να πραγματώσουν εκεί θετικές τάσεις και επιθυμίες και ικανότητές τους.

             – Πρέπει να διευκολυνθεί η προτίμηση και η θετική ροή του μαθητικού κοινού προς αυτές με τον έγκαιρο επαγγελματικό προσανατολισμό  από την προηγούμενη βαθμίδα, το Δημοτικό. Να μην αποτελεί όμως ο επαγγελματικός αυτός προσανατολισμός μια καταλογική καταγραφή και ανάλυση επαγγελμάτων και μια διαφημιστική πληροφόρηση για τα δεδομένα της αγοράς. Πρέπει να είναι μια πολύ προσεκτική επιστημονική παρακολούθηση από ειδικούς παδαγωγούς και παιδοψυχολόγους, της ψυχής των παιδιών και ανίχνευση και ενεργοποίηση των πνευματικών δεξιοτήτων και ιδιοτήτων τους, ώστε το παιδί με ενάργεια και συνείδηση νου να ακολουθήσει αβίαστα και αυθόρμητα αυτές με τις οποίες αισθάνεται ότι μπορεί πιο γνήσια και πιο δημιουργικά να εκφραστεί και να λειτουργήσει και φυσικά και να ζήσει! 

        Οι Τεχνικές Σχολές μπορούν κατά περίσταση να λειτουργούν και σε εσπερινό ή και σε νυχτερινό ωράριο.

 

      Οι απόφοιτοι.

    –  Οι απόφοιτοι των Τεχνικών Σχολών είναι αρκετά καταρτισμένοι, ώστε να ενταχθούν στην παραγωγή ως ειδικευμένοι τεχνίτες και επαγγελματίες ή οπωσδήποτε ως ειδικευμένοι εργάτες και γενικά ως πολίτες με πλούσιες γνώσεις πρακτικής ωφελιμότητας.

 

     Μπορούν όμως, αν κάποιοι το επιθυμούν, να συνεχίσουν και πιο πέρα τις σπουδές τους, για μια πιο υψηλού επιπέδου τεχνογνωσία και εξειδίκευση. Για το σκοπό αυτό καθιερώνεται να εγγράφονται χωρίς εξετάσεις στα Τ.Ε.Ι. Σε περίπτωση όμως που η ζήτηση θα γίνεται υπερβολική μπορεί να καθιερωθεί ένας πίνακας προτεραιότητας με βάση το γενικό βαθμό (ή και ειδικούς βαθμούς για τον επιμερισμό της κατάταξης) του απολυτηρίου και ένα Ατομικό Δελτίο Σπουδών και Ποιότητας του μαθητή. (Όλα αυτά βέβαια προτείνονται εντελώς ενδεικτικά, κυρίως ως ιδέες για συζήτηση). Για την εγγραφή χωρίς εξετάσεις θα μιλήσουμε πιο κάτω διεξοδικά.

 

    –  Οι απόφοιτοι του Γενικού Γυμνασίου συνεχίζουν κανονικά τις εγκύκλιες σπουδές τους στο Λύκειο. ΄Οσοι όμως δε θέλουν τη διαδρομή του Λυκείου, θα δικαιούνται και αυτοί να εγγράφονται επίσης χωρίς εξετάσεις στα Τ.Ε.Ι. ή να περάσουν στο χώρο της εργασίας και στην κοινωνία γενικά με όποια άλλη δική τους επιλογή. Επίσης, εγγραφή στα ξένα Πανεπιστήμια με το απολυτήριο του νέου Γυμνασίου δε θα είναι δυνατή.

 

 

                                            ΙΙΙ. ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ

 

     Στο σημείο αυτό όμως επιβάλλεται επίσης μια ριζική αναθεώρηση και αλλαγή στις παλιές δομές. Στοιχειοθετείται η αλλαγή αυτή από τη βαθιά ανάλυση και αντίληψη των προβλημάτων που έχουν συσσωρευτεί και στο σημείο αυτό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διαδρομής και μπορεί κατά τη γνώμη μου να αποτελέσει πραγματική διέξοδο στο αδιέξοδο και λύση αποτελεσματική και οριστική.

      Το νέο Λύκειο θα είναι διετές και η μετάβαση σ’ αυτό θα γίνεται με ανάλογες – δεν προχωρώ στην ανάλυσή τους – εισαγωγικές εξετάσεις. Αυτή είναι επίσης βαθιά τομή και οριακή αλλαγή στη δομή της Παιδείας στο σημείο αυτό, κι αυτό ακριβώς θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε και να καταδείξουμε τώρα εδώ;

  –    Η Μέση Εκπαίδευση ολοκληρώνεται ουσιαστικά με το νέο Γυμνάσιο που αναλύσαμε και προσδιορίσαμε πιο  πριν, και ολοκληρώνεται  μάλιστα ενσωματωμένη και οργανικά και ψυχολογικά στην υποχρεωτική Εκπαίδευση και βιωμένη ως το πιο πολυδιάστατο και δημιουργικό μέρος της Εκπαίδευσης αυτής.

   –  Το Λύκειο επομένως μέσα απ’ αυτήν τη διαδικασία αναδόμησης και αναδιάταξης βαθμίδων και λειτουργιών πρέπει να τροποποιηθεί λειτουργικά και να επαναπροσδιοριστεί.

         Αλλά και το σημερινό Λύκειο στην πράξη έχει αλλάξει και παραλλάξει τελείως λειτουργικά. Επιμένουμε να το κρατάμε και να το «επισκευάζουμε» κάθε τόσο και να το λειτουργούμε ως Μέση Εκπαίδευση! Στην πράξη όμως εκείνο, από τη δυναμική των πραγμάτων, κυρίως από τις πιέσεις και δονήσεις των ποικιλώνυμων εισαγωγικών εξετάσεων, κατάλήγει – το  έχουμε  πει  ήδη και πιο πριν  – σε ένα προπαρασκευαστικό κέντρο και προθάλαμο των Ανώτατων Σχολών. ΄Αρα το Λύκειο είναι ανάγκη να επαναπροσδιοριστεί και θεσμικά.

 

        Η διαλεκτική πορεία προς την αλλαγή.

        Στο μεταίχμιο ανάμεσα  στο  Γυμνάσιο και στο Λύκειο παράγεται – και «παράγει και άγει» εκτός πραγματικότητας – μια περίεργη σύγχυση πραγμάτων, σχεδόν σύμφυτη με τη γένεσή τους:

 

     – Το παιδί που τελειώνει το 3/τάξιο Γυμνάσιο, αφότου έγινε η τομή του 6/τάξιου στα δύο, υποτίθεται ότι τέλειωνε βασικά μια αυτόνομη βαθμίδα Εκπαίδευσης, το Γυμνάσιο, καθώς και τον κύκλο της υποχρεωτικής εκπαίδευσής του. Οι εισαγωγικές Λυκείου μάλιστα, που είχαν καθιερωθεί στην αρχή μαζί με την τομή, ενίσχυαν ακόμη περισσότερο την αίσθηση ότι το Λύκειο είναι κάτι διαφορετικό και αποτελούσαν ένα ορόσημο ανάμεσα στα δυο.

 

    –  Παράλληλα όμως το Λύκειο εξακολουθούσε και θεσμικά να υπάγεται στη Μέση Εκπαίδευση, και στην πράξη να λειτουργεί ως Μέση Εκπαίδευση, και στη συνείδηση του κοινού να ισχύει έτσι ως συνέχεια της Μέσης Εκπαίδευσης, η οποία δεν τέλειωνε τελικά με το τέλος του Γυμνασίου, και η διάκριση Γυμνασίου και Λυκείου να διαμορφώνεται στη συνείδηση του κοινού σε ένα θολό βίωμα.  

 

       – Η κατάργηση των Εισαγωγικών Λυκείου στη συνέχεια ήρθε να ενισχύσει ακόμη περισσότερο τη σύγχυση και την αίσθηση αυτή. Η άμεση, χωρίς εξετάσεις μετάβαση από τον ένα χώρο στον άλλο, δημιούργησαν έμπρακτα στη συνείδηση του κοινού την εντύπωση ότι το Λύκειο είναι «το έτερον ήμισυ» του Γυμνασίου και ότι  το απολυτήριο Λυκείου είναι ο πραγματικός και έγκυρος τίτλος της Μέσης Εκπαίδευσης. Αλλά και στην πραγματική ζωή παραέξω και σε όλους τους χώρους εργασίας, το απολυτήριο Λυκείου και καθόλου του Γυμνασίου – όταν χρειαστεί – ζητούν όλοι ω έγκυρο τίτλο και πρακτικά αποδεκτό.

      ΄Ετσι οι απόφοιτοι του Γυμνασίου συνεχίζουν αυτόματα και χωρίς ταλάντευση και δισταγμό, σχεδόν όλοι, τη φοίτησή τους στο Λύκειο, ακόμη και αυτοί που δεν ενδιαφέρονται για τα Α.Ε.Ι. Και ακόμη, καθώς φτάνουν να τελειώνουν τον Λύκειο, δεν αρκούνται πια μόνο στο απολυτήριο Λυκείου, αλλά αντανακλαστικά κυρίως προς τους πραγματικούς υποψηφίους, αποφασίζουν σχεδόν όλοι πάλι να δώσουν και εξετάσεις στα Α.Ε.Ι. και μεταβάλλονται σε υποψηφίους Α.Ε.Ι. και αυτοί, δημιουργώντας έτσι ένα πλασματικό διογκωμένο αριθμό υποψηφίων!

    Άλλο επιπλέον στοιχείο είναι αυτό, που αποδεικνύει ότι το Λύκειο πρέπει να επαναπροσδιοριστεί.

 

      Συμπέρασμα.

      Η τομή του 6/τάξιου Γυμνασίου στα δύο, ενώ ως σύλληψη και ιδέα ήταν τουλάχιστο δικαιολογημένη, στην πράξη, όπως δείχνουν όλες οι αναλύσεις μας, αποδείχθηκε λανθασμένη ενέργεια και εφαρμογή. Η τομή αποδείχτηκε στην πράξη πλασματική, γιατί τα δύο μέρη δεν εξελίχτηκαν σε αυτόνομους φορείς, αλλά κλάσματα του ίδιου όλου, τόσο στη συνείδηση του κοινού όσο και θεσμικά.

 

    – Η πολιτεία ξεχώρισε κα καθιέρωσε το 3/τάξιο Γυμνάσιο, το ενσωμάτωσε – σωστά – στον κύκλο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αλλά μ’ ένα συγκεχυμένο τρόπο, που το άφηναν και θεσμικά μετέωρο: ούτε η πολιτεία έπαψε να το θεωρεί μέρος της Μέσης Εκπαίδευσης ούτε στη συνείδηση του κοινού έγινε αποδεκτό ως πραγματικά αυτόνομος κύκλος και οριστικό τέρμα ενός κύκλου εκπαίδευσης. Αντίθετα, πέρασε και βιώθηκε στη συνείδησή του ως «μισή Μέση Εκπαίδευση», που εύλογα και φυσιολογικά αναζητά και τραβά προς «το έτερον ήμισύ» της, το Λύκειο.

 

  – Ξεχώρισε και καθιέρωσε το 3/τάξιο Λύκειο όχι όμως και πάλι ως πραγματικά αυτόνομο χώρο ή βαθμίδα Εκπαίδευσης, αλλά ως «μισή Μέση Εκπαίδευση»και πάλι, η οποία βιώνεται και πραγματώνεται από το κοινό ως φυσική και αδιάκοπη συνέχεια του Γυμνασίου – τότε προς τι η τομή; – και από την άλλη στην πράξη αλώνεται και αλλοιώνεται, όπως είδαμε, – από την πίεση και τη διείσδυση  στις Λειτουργίες του της Ανώτατης Παιδείας.

    Από τα παραπάνω καταφαίνεται επίσης πόσο διαλεκτικά αποδεδειγμένη και αποδεκτή και πόσο λειτουργικά επιβεβλημένη και αποτελεσματική αποδεικνύεται η αναδόμηση ειδικά της Μ.Ε. που στοιχειοθετούμε.

 

            Η Μέση Εκπαίδευση με τη συλλογιστική που αναπτύξαμε ως εδώ, ολοκληρώνεται και περατώνεται με το Γενικό Γυμνάσιο και τις Μέσες Τεχνικές Σχολές που αναλύσαμε, και περατώνεται από τη μια κλείνοντας μεστά και ολοκληρωμένα τον κύκλο της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης και από την άλλη παράγοντας ένα απόφοιτο Γυμνασίου μεστά διαποτισμένο με την εγκύκλια Εκπαίδευση, διαμορφωμένο σε ολοκληρωμένη προσωπικότητα, μορφωμένο πραγματικά.

            Το Λύκειο λοιπόν έτσι είναι ελεύθερο να επαναπροσδιοριστεί:

            - Θα είναι μια μεταβατική βαθμίδα από τη Μέση στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Αυτό λείπει ως τώρα, από την κλίμακα της Εκπαίδευσης, και η δυναμική των πραγμάτων μεταβάλλει και μεταλλάσει λειτουργικά το παρόν Λύκειο σε τέτοιο «προπαρασκευαστικό» κέντρο, με τις γνωστές παρενέργειες.

               Απ’ αυτήν του την ιδιότητα και ταυτότητα της μεταβατικής βαθμίδας θα πρέπει να προσδιοριστεί και το περιεχόμενο του, η λειτουργία του καθώς και η χωροθέτηση του.

              Παραθέτουμε, ενδεικτικά πάντα, μερικές, τέτοιες βασικές προδιαγραφές:

            α) Θα πρέπει να είναι λόγω ακριβώς της ειδικής και σημαντικής αποστολής του ένα Σχολείο υψηλών προδιαγραφών, τόσο τεχνικών όσο και λειτουργικών.

            β) Για το σκοπό αυτό τα Λύκεια δεν πρέπει να συγκροτηθούν σε απόλυτη αντιστοιχία προς τα Γυμνάσια, αφού μάλιστα δε θα αποτελούν πια άμεση συνέχεια των Γυμνασίων, όπως μέχρι τώρα. Πρέπει σε περιοχές με μικρά και ολιγάνθρωπα Γυμνάσια να συγκροτηθούν με κριτήρια κάπως «δημογραφικά», με βάση το μαθηματικό δυναμικό των Γυμνασίων, για να καλύπτουν περισσότερα από ένα Γυμνάσια και να λειτουργούν έτσι ως συμπαγή και δυναμικά εκπαιδευτικά συγκροτήματα. Αλλιώς, η ολιγανθρωπία σε μαθητές θα προκαλέσει πολλές τεχνικές δυσλειτουργίες και αναπόφευκτη υποβάθμιση της παρεχόμενης Εκπαίδευσης. Πρέπει ακόμη στην περίπτωση αυτή η συγκρότησή τους, να μελετηθεί και χωροταξικά για την άνετη πρόσβαση των μαθητών σ’ αυτά.

            γ)  Λειτουργικά,  από  τον  ίδιο  το  σκοπό  του,  θα  αποτελεί  ένα  προπανεπιστημιακό και προπαρασκευαστικό κέντρο σπουδών, αλλά όχι με τη στενή φροντιστηριακή μορφή και λειτουργία. Απλώς, θα προσφέρει υψηλή και εξειδικευμένη ως ένα βαθμό παιδεία, προσδιορισμένη και ευθυγραμμισμένη προς τα Α.Ε.Ι.

    δ) Το πρόγραμμά του για το λόγο αυτό θα πρέπει να συνίσταται από μικρό αριθμό μαθημάτων, όχι πάνω από οκτώ σε κάθε τάξη, αλλά με υψηλό γνωστικό επίπεδο και απαιτήσεις.

     ε) Το πρόγραμμα και των δύο τάξεων πρέπει – όπως περίπου και τώρα, αλλά πιο αναβαθμισμένα – να διακρίνεται και να λειτουργεί σε δύο παράλληλα επίπεδα:

   1. Μαθήματα Γενικής Παιδείας με ευρύτατα εγκυκλοπαιδικό και βαθύτατα μορφωτικό χαρακτήρα.

   2. Μαθήματα κατεύθυνσης με κύριο στόχο την υψηλή και εξειδικευμένη κατάρτιση για την σωστή κατανομή και κατάταξη των υποψηφίων στις ανάλογες Ανώτατες Σχολές.

    στ) Τα τμήματα του Λυκείου θα μπορούσαν να συγκροτηθούν και πάλι σε τέσσερις τύπους ή δέσμες, όπως και παλιά, τις οποίες εγώ, παρά τον άγριο εξορκισμό και εξοβελισμό τους, δεν τις έκρινα ποτέ κακές. Τεχνικά όμως υπάρχει ένα αρνητικό ενδεχόμενο. Ο κατακερματισμός της τάξης στα τέσσερα συχνά θα κάνει – όπως στο παρελθόν – αδύνατη τη συγκρότηση και λειτουργία κάποιων δεσμών. Γι’ αυτό η τομή στα δύο της τάξης σε τμήματα θετικής κατεύθυνσης και θεωρητικής κατεύθυνσης είναι μάλλον πιο πρακτική, αλλά και λειτουργικά πιο παραγωγική σε Εκπαίδευση: δεν εξειδικεύει και δεν περιορίζει τόσο πολύ το θεματικό ορίζοντα του τμήματος και το διδακτικό εύρος και ανάπτυγμα του μαθήματος σε τόσο στενά και στεγνά όρια, όπως οι δέσμες.

     ζ) Το διδακτικό προσωπικό ενός Λυκείου με τέτοιες υψηλές προδιαγραφές πρέπει επίσης να επιλέγεται με ανάλογα αυστηρά κριτήρια ειδικών ικανοτήτων και προσόντων: 1) Με βάση μακρά διδακτική εμπειρία και διαπιστωμένες διδακτικές ικανότητες. 2) Με βάση τίτλους σπουδών και ειδικών σεμιναρίων. 3) Με βάση συγγραφική και αρθογραφική δραστηριότητα. 4) Θεσμοθέτηση επιστημονικού επιδόματος (ίσως με βάση τα απότελέσματα και τις επιτυχίες του Λυκείου στα Α.Ε.Ι.) κ.τ.λ.

    η) Πρέπει οπωσδήποτε να λειτουργούν σε πρωινό ωράριο και να είναι έτσι δυνατή η εφαρμογή πέρα από το κανονικό, και ενός επιπρόσθετου προγράμματος  με  σκοπό:   α)  την  εφαρμογή  ενισχυτικής –  εδώ  μπορεί  να «δέσει» σωστά και παραγωγικά ο θεσμός – διδασκαλίας, αν χρειαστεί, ή και σε μόνιμη βάση. β) Τη μόνιμη λειτουργία προγράμματος εργασίας, ώστε με την παρουσία και επίβλεψη ειδικών να συντελείται στο Σχολείο όλη η διαδικασία μελέτης, σπουδής, προετοιμασίας και οποιασδήποτε γραπτής εργασίας.

   θ) Πρέπει το Λύκειο ειδικά να είναι εξοπλισμένο με βιβλιολιοθήκη, αναγνωστήριο και τον απαραίτητο τεχνολογικό και εργαστηριακό εξοπλισμό, και φυσικά και το διαλαλούμενο διαδίκτυο, ώστε να αποτελέσει για το  μαθητή και ένα ευχάριστο επιπλέον και ελκυστικό κέντρο μελέτης σπουδής και επιστημονικής επικοινωνίας.

 

     Οι εισαγωγικές εξετάσεις Λυκείου.

      Μ’ αυτές τις υψηλές προδιαγραφές και λειτουργίες, όπως προσδιορίστηκαν πιο πάνω, το Λύκειο αποτελεί πιο  πολύ ένα προπανεπιστημιακό κέντρο σπουδών, ένα προστάδιο της Ανώτατης Παιδείας, παρά μια βαθμίδα της Μέσης Εκπαίδευσης.

 

    Η εισαγωγή με εξετάσεις, σε ένα τέτοιο Λύκειο είναι όχι μόνο δικαιολογημένη, αλλά και εντελώς απαραίτητη και ευεργετική.

    Δεν θα επεκταθώ στη φιλοσοφία και την παιδαγωγική αξία των εξετάσεων (ανίχνευση και πιστοποίηση δεξιοτήτων, πιστοποίηση γνώσεων και γνωστικών ικανοτήτων, αξιολόγηση και αξιολογική κατάταξη, δικαίωση, αναγνώριση, ανταμοιβή, ενθάρρυνση, αυτοσυνειδησία, αυτοπεποίθηση, ενεργοποίηση, άμιλλα κ.τ.λ.), τις οποίες εξετάσεις όμως τελευταία είθισται και αυτοί που τις παράγουν και τις λειτουργούν να τις επικρίνουν και να τις δυσφημίζουν στη συνείδηση των μαθητών ως αναγκαίο κακό και όχι ως θετικό στοιχείο εκπαίδευσης.

       Θα περιοριστώ μόνο στα βασικά και γνωστά: Γίνεται μια πρώτη αξιολόγηση και αξιοκρατική επιλογή μαθητών. Εξασφαλίζεται μια δυνατή ομοιογένεια πνευματικού επιπέδου και γνωστικής ικανότητας των εισαγομένων μαθητών. Δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για μια εύρυθμη λειτουργία του Λυκείου και υψηλής στάθμης διδασκαλία.

 

       Οι εξετάσεις αυτές είναι όχι λιγότερο ευεργετικές και γι’ αυτούς που αποτυγχάνουν και αποκλείονται: Απαλλάσσονται αναγκαστικά από μια λανθασμένη επιλογή και πορεία και μια χιμαιρική προσπάθεια σπουδών, και μπορούν έγκαιρα να συνέλθουν, να κρίνουν πιο ώριμα και να πάρουν το σωστό δρόμο ζωής. Η τύχη και οι περιπέτειες πολλών από τους μαθητές  που  γράφτηκαν  περιχαρείς χωρίς εξετάσεις στα ξένα  Πανεπιστήμια, που δεν είναι ώρα να αναλυθούν εδώ, μπορεί επίσης να επιβεβαιώσει την αναγκαιότητα και τη θετική λειτουργία των Εισαγωγικών Λυκείου που προτείνω, για να προλάβω αντιρρήσεις και γόους ειδικών φρουρών της κοινωνίας για «κοινωνικούς αποκλεισμούς» πάλι κ.τ.λ.

 

     Οι απόφοιτοι λοιπόν του Γενικού Γυμνασίου – για τους απόφοιτους των Μέσων Τεχνικών Σχολών έχουμε ήδη μιλήσει – θα εγγράφονται στο Λύκειο με ειδικές εισαγωγικές  εξετάσεις. ΄Οσοι αποτυγχάνουν ή όσοι από την αρχή δε θέλησαν να πάρουν μέρος, μπορούν, αν το επιθυμούν, να γραφτούν όλοι χωρίς εξετάσεις στα Τ.Ε.Ι. Αυτό δεν είναι καθόλου υποβιβασμός. ΄Ηδη και με το προηγούμενο σύστημα τα Τ.Ε.Ι. περιλαμβάνονταν στις επιλογές των υποψηφίων, ενσωματωμένα όμως στις ίδιες εξεταστικές διαδικασίες.

 

     Το περιεχόμενο και το επίπεδο των εισαγωγικών αυτών (και το ενδεχόμενο ίσως μιας δεύτερης ευκαιρίας στο μαθητή) είναι φυσικά αντικείμενο πάντα συζήτησης και προσδιορισμού από ειδικούς.

 

      Οι μαθητές του Λυκείου θα αποκτούν ως τίτλο σπουδών το Απολυτήριο Λυκείου, είτε το ίδιο το σημερινό Εθνικό Απολυτήριο είτε κάτι πιο βελτιωμένο και οπωσδήποτε με πολύ καλύτερες διαδικασίες. Πρέπει οπωσδήποτε να τροποποιηθεί ή και να αλλάξει το σημερινό σύστημα αξιολόγησης με τα τυποποιημένα και μηχανιστικά αγγλοσαξονικά tests, τα οποία σε μεγάλο βαθμό αποτελούν διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης και καθιστούν την όλη μαθησιακή λειτουργία της τάξης ασυνάρτητη, ψυχικά επιβαρυμένη  και παραγωγικά αναποτελεσματική.

 

      Μπορούν να υπάρχουν καλύτεροι τρόποι εξέτασης, βγαλμένοι και δεμένοι αρμονικά με τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, τρόποι που δεν παράγουν ένταση και άγχος, αλλά τη χαρούμενη συνειδητοποίηση της γνώσης και τη χαρά της δημιουργίας! Αυτά επ’ αυτού μέχρι εδώ.

 

    Και μια πρόταση για την Τεχνική Εκπαίδευση και τα Τ.Ε.Ι.

 

   [Οι θέσεις αυτές παρατίθενται σκόπιμα όπως ακριβώς είχαν γραφεί επί Υπουργίας Γ. Αρσένη, όταν τα Τ.Ε.Ι.. δεν είχαν ακόμη ανωτατοποιηθεί. Και φυσικά τυπικά είναι πλέον και χωρίς αντικείμενο και ετεροχρονισμενες. Ουσιαστικά όμως είναι ιδιαίτερα επίκαιρες και εξαιτίας της επικείμενης μεταρρύθμισης και των επαγγελλόμενων αλλά και εύλογων εκ των πραγμάτων αλλαγών και γιατί μπορούν, τώρα ακριβώς, ν’ αποτελέσουν ένα γεμάτο ενάργεια σημείο αναφοράς και σύγκρισης ανάμεσα στο παρελθόν και το παρόν σχετικά με τα Τ.Ε.Ι. αλλά και συνειδητοποίησης, τώρα πια, του μεγάλου κενού από την ανωτατοποίησή τους και ευκαιρία επανεξέτασης του θέματος και πιθανόν και επανόρθωσης].

 

        Θα ολοκληρώσω το υπόμνημα μου αυτό με τις θέσεις επιπλέον και την πρόταση μου για τα Τ.Ε.Ι. και την Τεχνική Εκπαίδευση γενικά. ΄Ηδη πρωτύτερα αναφέρθηκα δύο φορές στα Τ.Ε.Ι. προσεγγίζοντας για λίγο τη σχέση που τα Τ.Ε.Ι. μπορούν και πρέπει να έχουν με τη Μέση Εκπαίδευση. Επαναλαμβάνω εδώ τη θέση μου αυτή για τα τερματικά της Μέσης Εκπαίδευσης, πιο συγκεκριμένα:

 

           – Υπάρχει μεγάλη ανάγκη αναδιοργάνωσης και αναβάθμισης της Τεχνικής Εκπαίδευσης.

     –  ΄Ολοι κατά κανόνα οι τύποι Σχολών της Τεχνικής Εκπαίδευσης, υστερούν άλλοι λίγο άλλοι πολύ, τόσο σε υλικοτεχνική υποδομή όσο και σε λειτουργική οργάνωση και έμψυχο υλικό.

 

      ΄Ετσι συμβαίνει το παράδοξο – ένα από τα πολλά της ελληνικής πολιτείας –, ενώ η ζήτηση και η συρροή  προς το χώρο είναι ιδιαίτερα μεγάλη και πιεστική, ο χώρος να υποβαθμίζεται από την ίδια την πολιτεία και να λειτουργεί αποτρεπτικά! Γιατί όλες αυτές οι σχολές, ακόμη και τα Τ.Ε.Ι. θεωρούνται δεύτερης διαλογής σχολές και σπουδές! ΄Ετσι, ακόμη κι όταν ο μαθητής βρέθηκε εκεί όχι από αδυναμία και ανάγκη, αλλά από ελεύθερη δική του επιλογή, συνειδητά ή υποσυνείδητα αισθάνεται ότι  μειονεκτεί απέναντι στο φοιτητή των Α.Ε.Ι.

     Τη μερίδα του λέοντος της ευθύνης για το κακό αυτό την έχει δυστυχώς η πολιτεία τόσο με την υλικοτεχνική υποβάθμιση και την κακολειτουργία του χώρου – ηχούν ακόμη στ’ αυτιά οι φοβερές καταγγελίες των μαθητών των Τεχνικών Σχολών – όσο και με την ηθελημένη ή αθέλητη ηθική υποβάθμιση του χώρου. ΄Ετσι και το ρήμα σπουδάζω  έφτασε να κυριολεκτείται σχεδόν αποκλειστικά για τις Ανώτατες Σχολές! Σπουδάζω, σημαίνει «φοιτώ στο Πανεπιστήμιο» και μόνο, όχι μόνο για το ευρύ κοινό, αλλά για επώνυμους και περιώνυμους πολιτικούς, όταν από το προεκλογικό μπαλκόνι τους διατρανώνεται η επαγγελία «…γιατί όλα τα Ελληνόπουλα έχουν το δικαίωμα να σπουδάσουν…» – και εννοείται φυσικά αποκλειστικά και μόνο στα Α.Ε.Ι.!

    ΄Ετσι εξηγείται και η πρόσφατη κίνηση των σπουδαστών  των Τ.Ε.Ι. για αναβάθμιση και ανωτατοποίηση των Τ.Ε.Ι. Το κύριο επιχείρημα τους είναι ότι το επίπεδο σπουδών που έφτασαν να παρέχουν τα Τ.Ε.Ι., το οποίο μάλιστα στον τομέα της έρευνας ξεπερνά τα Α.Ε.Ι., δίνει σ’ αυτά αναντίρρητα το δικαίωμα να ανωτατοποιηθούν.

 

     Ανεξάρτητα όμως από το βάσιμο ή μη των επιχειρημάτων, τα Τ.Ε.Ι., δεν πρέπει να ανωτατοποιηθούν. Για να μην πέσουν στην παγίδα να θεωρηθούν ότι αναβαθμίζονται πραγματικά με την αλλαγή τύπων και ονομασιών. Ούτε είναι η ανωτατοποίηση που θα προσδώσει μεγαλύτερη αξία και κύρος σ’ αυτά, αλλά η ποιότητα σπουδών που παρέχουν και το επίπεδο έρευνας που πραγματοποιούν. Η υψηλή όμως στάθμη σπουδών και έρευνας δε σημαίνει ότι εξ ορισμού αποκλείεται από τη μία (την ανώτερη) και ενυπάρχει αυτόματα στην άλλη (στην ανώτατη) βαθμίδα σπουδών! Άλλο ο τύπος και άλλο η ουσία, πάντα και παντού.

 

     Αντίθετα, ως ανώτερη βαθμίδα, όπως είναι θεσμοθετημένα τώρα, μπορούν να παίξουν ένα ασύγκριτα πιο σημαντικό και καταλυτικό ρόλο στο χώρο της Ελληνικής Εκπαίδευσης και απώτερα της κοινωνίας, και αυτό είναι μια άλλη πρόταση  εδώ για την πολιτεία..

 

      Η πρόταση.

    α) Πρέπει να αναβαθμιστεί η Τεχνική Εκπαίδευση, τόσο υλικοτεχνικά όσο και λειτουργικά, για να μπορεί:

  –  Να αποτελεί ένα δυναμικό και θετικό πόλο έλξης για το μαθητικό δυναμικό. Να προσελκύει το κοινό των αποφοίτων σαν όμορφο παιδευτικό περιβάλλον, και για το επίπεδο σπουδών που παρέχει – όχι σαν άσυλο, το οποίο ο μαθητής επιλέγει ως λύση αναγκαστική, κυρίως κάλυψη ψυχολογική – και ως αληθινή πίστη και θετική επιλογή.

 

   –   Να παρέχει υψηλής στάθμης σπουδές και ολοκληρωμένη κατάρτιση στο σπουδαστή τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά, ώστε να μπορεί ο απόφοιτος του συγκεκριμένου τμήματος, τέλεια εξειδικευμένος και αυτάρκης τεχνικά , να ενταχθεί δυναμικά στην παραγωγή.

 -   Να απορροφήσει αυτή το δυναμικό των αποφοίτων που αποκλείονται από τα Α.Ε.Ι. σ’ ένα χώρο παιδευτικά αναβαθμισμένο και δημιουργικό για  μία ρεαλιστικά θετική προοπτική, και να τους προλάβει και να τους σώσει  από ψυχολογικές υπερεκτιμήσεις του εαυτού τους, από ψευδαισθήσεις και πλαστές και ψευδεπίγραφες σπουδές στην αλλοδαπή.

   β) Να θεσμοθετηθεί σε επίπεδο αποφοίτων της Μ.Ε. με ενιαία ανώτερη βαθμίδα Τεχνικής Εκπαίδευσης με νέες προδιαγραφές. Τη θεσμοθέτηση αυτή τη βλέπουμε πάνω στην παρακάτω αναδιοργάνωση και δομή:

     1. Καταργούνται όλα τα σημερινά ποικιλώνυμα σχήματα Τεχνικής Εκπαίδευσης, που λειτουργούν σε  μεταλυκειακό  επίπεδο,  και  μένουν ως ενιαίος φορέας μόνο τα Τ.Ε.Ι. χωρίς εισαγωγικές! Είναι αδιανόητο η Πολιτεία της δωρεάν Δημόσιας Εκπαίδευσης να διακόπτει άσοφα και άστοργα εντελώς στο σημείο αυτό, το πιο κρίσιμο και το πιο οριακό, την προσφορά αυτή και να  καθιστά την πλειοψηφία των αποφοίτων της Μ.Ε. βορά των ποικιλώνυμων κέντρων Ελευθέρων Σπουδών. Τα Τ.Ε.Ι. διευρύνονται τόσο αριθμητικά όσο και λειτουργικά, για να μπορούν να ανταποκρίνονται τόσο στη ζήτηση όσο και στην ποικιλία των ειδικοτήτων και των αναγκών του μαθητικού κοινού. Η φοίτηση στα Τ.Ε.Ι. πρέπει να γίνει 5/ετής και να διαιρεθεί σε δύο κύκλους.

 

Πρώτος κύκλος: θα είναι 3/ετούς φοίτησης και το κέντρο βάρους των σπουδών θα είναι εστιασμένο πιο πολύ στις πρακτικές εφαρμογές της τεχνογνωσίας και στην τεχνική κατάρτιση και πρακτική εξάσκηση του σπουδαστή, ώστε να βγει απόλυτα εξειδικευμένος και αυτάρκης για την ένταξη του στην παραγωγή. Τελειώνοντας τον πρώτο αυτό κύκλο ο σπουδαστής θα αποκτά ένα ειδικό δίπλωμα, ένα πιστοποιητικό τεχνικής επάρκειας, αναγνωρισμένο και αποδεκτό στους χώρους εργασίας.

 

Δεύτερος κύκλος: Η φοίτηση σ’ αυτόν θα είναι διετής. Σ’ αυτόν οι σπουδαστές δεν εγγράφονται αδιάκριτα και αυτοδικαίως, αλλά με αρκετά αυστηρά κριτήρια και προϋποθέσεις. Η επιλογή μπορεί να στηριχτεί στη βαθμολογία του προηγούμενου διπλώματος και κάποιου ειδικού ελέγχου δεξιοτήτων για την κατάταξη και κατανομή του σπουδαστή στο ειδικό τμήμα, στο οποίο είναι ικανός να ανταποκριθεί και το οποίο επιθυμεί.

 

   Ο δεύτερος κύκλος σπουδών θα είναι εστιασμένος περισσότερο στη θεωρητική κατάρτιση και στην επιστημονική εξειδίκευση και εμβάθυνση στην τεχνογνωσία, με επέκταση των προσπαθειών και στο πεδίο της έρευνας.

          Το δίπλωμα ή το πτυχίο που θα αποκτήσει στο τέλος αυτών των σπουδών  θα  πιστοποιεί   την   υψηλή   και  συνδυασμένη  επιστημονική κατάρτιση όσο και πρακτική εξάσκηση και εμπειρία. Και θα μπορεί με το δίπλωμα αυτό: – Να μπει δυναμικά και με υψηλές επιδόσεις στο χώρο της παραγωγής. – Να δραστηριοποιηθεί δημιουργικά  σε  κέντρα  έρευνας

και τεχνικών εφαρμογών. – Να εγγραφεί, αν το επιθυμεί, σε ομόλογες πανεπιστημιακές σχολές για μεγαλύτερη επιστημονική εμβάθυνση και εξειδίκευση.

  

                                                      – * –

 

     Έτσι θα είναι δυνατό να καταργηθεί και να απαλειφθεί από το χώρο της Τεχνικής Εκπαίδευσης αυτή η «βαβυλωνία» όλων αυτών των ποικιλώνυμων και απροσδιόριστης ταυτότητας και ποιότητας φορέων, κέντρων, σχολών, κολλεγίων κ.τ.λ., και όλο αυτό το σπουδαστικό δυναμικό  να  συγκεντρωθεί και να στεγασθεί  κάτω από ένα ενιαίο και προσδιορισμένο και υψηλών προδιαγραφών φορέα, ο οποίος άνετα πια θα μπορεί να λειτουργεί εύρυθμα και οργανωμένα, να παρέχει υψηλής στάθμης σπουδές, να έχει σαφή εποπτεία και να ελέγχει και να διαφυλάττει την απρόσκοπτη και δημιουργική  λειτουργία του χώρου.

 

     Σταματώ εδώ αυτήν την πολύλογη μάλλον τελικά κατάθεση θέσεων και εμπειρίας, η οποία όμως με την βιωματική αμεσότητά της λειτουργεί λίγο και σαν «αξονική τομογραφία» και αποκαλύπτει τρισδιάστατα το γίγνεσθαι της Εκπαίδευσης, για την ανάλογη αντιμετώπιση του. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν εμπίπτει φυσικά στις εμπειρίες ούτε στις δυνατότητες και τις προθέσεις μου.

 

ΔΟΜΙΚΟ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ

      ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 

 

 

 

 

     Το παραστατικό αυτό πλάνο δείχνει τη λειτουργική δομή που φυσιολογικά μπο­ρεί και πρέπει να πάρει η Ελληνική Παιδεία μέσα από τη διαλεκτική των σχέ­σεων, των διεργασιών και των δρώμενων στο χώρο, όπως αναλύονται στο κατα­τι­θέμενο κείμενο. Είναι μια δομή που μπορεί να αποδειχθεί μακρόβια και σταθε­ρή και ικανή να ενσωματώνει κάθε φορά και όλες τις νέες ανάγκες και λειτουρ­γίες που μπορούν να αναφυούν στο μέλλον.

 

 

      Αθήνα  3/5/2004

                                                                    ΠΟΛΥΚΑΡΠΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΔΗΣ