1. Στη συζήτηση για το σύστημα πρόσβασης  των υποψηφίων, οφείλουμε να επισημάνουμε τους οικονομικούς, κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς όρους που επιδρούν, στη διάρκεια της φοίτησης, πολύ πριν οι μαθητές, ως υποψήφιοι, φτάσουν στις πανελλαδικές εξετάσεις, στην έκβαση αυτής της φοίτησης και σε τελευταία ανάλυση στη διαφοροποιημένη κατάταξη των υποψηφίων. Ουσιαστικά οφείλουμε να στρέψουμε το μικροσκόπιο του ενδιαφέροντός μας και της πολιτικής και εκπαιδευτικής μας ανάλυσης στις λειτουργίες του υπαρκτού σχολείου από την πρώτη μικρή του δημοτικού, πολύ, δηλαδή πιο πριν από το τέλος της Λυκειακής βαθμίδας.

 

Ταυτόχρονα, χρειάζεται να αντιπαρατεθούμε αποτελεσματικά με τη θεωρία των φυσικών χαρισμάτων (αυτών που «παίρνουν» τα γράμματα) και άρα της «αναγκαίας επιλογής» μέσω εξετάσεων όσων μαθητών «αξίζουν» να προχωρήσουν.

 

2. Δεν υπάρχει «φαεινή ιδέα» για το εξεταστικό, πολύ περισσότερο δεν υπάρχει αντίπαλη πρόταση αν δεν τοποθετηθεί κανείς για την ουσία της σχολικής εκπαίδευσης, καθώς, για όσους έχουν μάτια να δουν και την τιμιότητα να πιστέψουν στα μάτια τους είναι σαφές ότι, το σύστημα πρόσβασης δεν μπορεί να βρει δίκαιη λύση στο πλαίσιο των άνισων όρων που δημιουργεί η σημερινή εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Οφείλουμε να μιλήσουμε για την εκπαίδευση και το σχολείο σε συνάρτηση με τις υπαρκτές σχέσεις παραγωγής, με το σύστημα εκμετάλλευσης που προσδιορίζει και καθορίζει τη σχολική εκπαίδευση.

 

Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να κοιτάξει το δάσος και όχι το δέντρο και να μιλήσει για όλα τα παιδιά. Αλλιώς θα «εγκλωβιστεί» σε μια επιφανειακή συζήτηση που θα επικεντρώνεται στην τελευταία τάξη του λυκείου, θα μεγαλοποιεί το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει αυτό καθαυτό το «σύστημα πρόσβασης» και θα αφήνει απέξω τα μεγάλα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος.

3. Χρειάζεται, επίσης, να αποκαλύψουμε ότι η «αυτονομία» ή «αποδέσμευση του Λυκείου» δεν εξαρτάται, σε τελευταία ανάλυση, από τις εξετάσεις πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρώτα - πρώτα γιατί κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα είναι λογικό να δένεται ως κρίκος μιας αλυσίδας με την επόμενη. Δεύτερον γιατί όπου κι αν μετατεθούν οι εξετάσεις πρόσβασης χρονικά, το Λύκειο θα συνεχίσει να είναι προθάλαμός τους, καθώς η «αξία» των τίτλων του Λυκείου στον υφιστάμενο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας δεν είναι εδώ και χρόνια συνδεδεμένη με κανένα επαγγελματικό δικαίωμα, ουσιαστικά είναι απαξιωμένη εργασιακά.

 

4. Στα πλαίσια αυτά:

 

α. Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών, συναινετικών, δογματικών, υπομονετικών, εξουσιαζόμενων, άκαμπτων, συντηρητικών προσωπικοτήτων που αντιστέκονται στην αλλαγή της κοινωνίας προκειμένου να κρατήσουν ανέπαφες τις παραδοχές τους για τον κόσμο που ζουν.

 

β. Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση που δημιουργεί στρατιές ημιαναλφάβητων ή προσοντούχων άσχετων οι οποίοι μπορούν να «διαβάσουν τη λέξη», αλλά είναι αξιοθρήνητα ανίκανοι να «διαβάσουν τον κόσμο». Να ξεκαθαρίσουμε, στο σημείο αυτό ευθύς εξαρχής την θέση μας : η «εκπαίδευση της αμάθειας» δεν εντάσσεται στην παθολογία της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, δεν είναι σε καμιά περίπτωση δυσλειτουργία του αστικού σχολείου, μια «άτυχη στιγμή του συστήματος» η οποία μπορεί να επιδιορθωθεί ή να θεραπευθεί μέσα από εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η «εκπαίδευση της αμάθειας» ανήκει στη φυσιολογία του αστικού σχολείου, αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό του, το οποίο δεν μπορεί να το αποβάλλει όσες μεταρρυθμίσεις και αν κάνει. Αν το αποβάλλει δεν θα μπορεί να λειτουργήσει καθώς δεν θα μπορεί να πραγματοποιήσει το σκοπό της στα πλαίσια του καπιταλισμού: να εκπαιδεύσει αφενός κατάλληλα τη δική της νέα γενιά, ως «συνέχεια του εαυτού της», εξοπλίζοντάς την με την ιδεολογία της και με γνώσεις και ικανότητες οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των μέσων παραγωγής και του κράτους και αφετέρου να «εκπαιδεύσει» τη νέα γενιά της εργατικής τάξης, έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυμη για εκμετάλλευση.

 

Τα πάνω από 150 νέα βιβλία που ήρθαν τα τελευταία χρόνια στο υποχρεωτικό σχολείο πέρα από την  ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό - θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις και αποσπούν τις πληροφορίες από το θεωρητικό τους θεμέλιο όπου χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης

 

γ. Πρέπει να μιλήσουμε για τις χιλιάδες μαθητών για τους οποίους η συζήτηση για το σύστημα πρόσβασης στην Ανώτατη εκπαίδευση είναι έξω από το οπτικό τους πεδίο καθώς δεν ολοκληρώνουν ούτε καν την υποχρεωτική -εδώ και αρκετές δεκαετίες- 9χρονη εκπαίδευση.

 

δ. Πρέπει να μιλήσουμε για το διπλό ανισότιμο, κοινωνικά και εκπαιδευτικά, σχολικό δίκτυο

 

ε. Τέλος πρέπει να αναδείξουμε τη στενά ωφελιμιστική (εργαλειακή= εξετάσεις), συνεπώς μονοδιάστατη και θνησιγενή παιδεία (υπερτονισμένη από την πρόωρη πρακτική των λεγόμενων «φροντιστηρίων») των μαθητών του Λυκείου.

 

5. Όσες προτάσεις έχουν κατατεθεί μέχρι σήμερα από τη μεριά του ΥΠΕΠΘ και των φορέων του (ΕΣΥΠ - Βερέμης, Επιτροπή Μπαμπινιώτη) πριμοδοτούν στην κατεύθυνση της τροποποίησης, μετάθεσης ή και «κατάργησης» των πανελλαδικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση αποκρύπτοντας ή υποτιμώντας ή αφήνοντας άθικτες όλες τις παραπάνω λειτουργίες και πρακτικές της σχολικής εκπαίδευσης, τους μηχανισμούς της  κοινωνικής επιλογής στο σχολείο. Παράλληλα, το ΥΠΕΠΘ, με την κάλυψη ενός  αναγεννησιακού λόγου για τη μείωση του εξεταστικού άγχους των μαθητών, των φροντιστηρίων και των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δαπανών, σε μια προσπάθεια τροχοπέδησης της κίνησης του μαθητικού πληθυσμού, ετοιμάζεται να στήσει νέα «εξεταστικά χαρακώματα» στις Λυκειακές τάξεις (περιφερειακά τεστ) στοχεύοντας σε μια νέα διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού, με πλήρη «ηγεμονία» των αποτελεσμάτων των εξεταστικών δοκιμασιών σε όλα τα «μήκη και τα πλάτη» του Λυκείου, «λειτουργία» που από μόνη της, ως γνωστόν, δρομολογεί την πρόωρη έξοδο ενός τμήματος του μαθητικού πληθυσμού από την «κούρσα» του Λυκείου. Μιλάμε για μια αριστοτεχνική δημιουργία των όρων που επιβάλλουν «αυτεπαγγέλτως» υψηλά ποσοστά απόρριψης και αποκλεισμού μαθητών.

 

Ωστόσο στο σημείο αυτό αξίζει να ληφθεί σοβαρά υπόψη και η πρόταση του Γ. Μπαμπινιώτη ο οποίος έχει τεθεί επικεφαλής του λεγόμενου Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΣΠΔΕ). Ο κ. Μπαμπινιώτης πρότεινε, ανάμεσα σε άλλα, οι πανελλαδικές εξετάσεις να βασίζονται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής.

 

Πρόκειται για μια πρακτική που και παλιότερα (2004), δια στόματος Υπουργού Παιδείας Μαριέτας Γιαννάκου, προτάθηκε να καθιερωθεί στο δημοτικό (δύο τελευταίες τάξεις), στα πλαίσια εξαμηνιαίων εξετάσεων που επιχειρούσε τότε να επιβάλλει.

 

Η πρακτική αυτή, που προβάλλεται ως καινοτομία, παρουσιάζεται ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και στην παπαγαλία.

 

Πόσο, όμως, αυτός ο σκοπός μπορεί να υπηρετηθεί από το καταναλωτικό πνεύμα και την τυποποίηση στην οποία οδηγούν και οι νέες μορφές αξιολόγησης του μαθητή την ίδια τη διδασκαλία των μαθημάτων; Ο παραδοσιακός τρόπος διατύπωσης ενός προβλήματος που ζητεί από το μαθητή να βρει τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα τροποποιείται στα τεστ πολλαπλής επιλογής και γίνεται: Με τα τάδε δεδομένα, να επιλέξετε τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα, μεταξύ των επόμενων πιθανών απαντήσεων.

 

Τι αλήθεια μπορεί να προκύψει για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, αν επιτύχει να κυκλώσει σωστά το τάδε γράμμα ή να βάλει ένα σταυρό στη θέση του «σωστού» ή του «λάθους»; Τι σχέση έχει με κριτική επεξεργασία μια άσκηση όπου ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει τα κενά ορισμένης φράσεως με τις κατάλληλες λέξεις; Μήπως η αντιστοίχηση των ονομάτων των συγγραφέων μιας στήλης με τους τίτλους των έργων τής απέναντι πιστοποιεί κριτική οξύνοια;

Κατ αρχήν να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τέτοιου είδους δοκιμασίες προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες και δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις ακόμη και τη χώρα που τα γέννησε, τις ΗΠΑ. O Jaques Barzun γράφει δεικτικά για τη «γελοία επιρροή της αμερικάνικης μανίας να εξετάζει την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο  η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές». Ο ίδιος συγγραφέας επιμένει ότι «ακόμη κι αν τα τεστ είναι κατασκευασμένα με αλάνθαστο σχέδιο και ελεύθερα από αμφιλογίες και λάθη θα εξακολουθούσαν να έχουν σοβαρά ελαττώματα σαν όργανα  εξέτασης ειδικά όταν εφαρμόζονται σε δημιουργικά πρόσωπα που παρά τα εντυπωσιακά τους χαρίσματα δεν λάμπουν στα παιχνίδια του σαλονιού».

 

Τι ελέγχεται, όμως, με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Να το πούμε καθαρά ότι τα τεστ αυτά ευνοούν περισσότερο τους «συλλέκτες επιλογών» από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους, από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί.

 

Αυτή ακριβώς είναι η "μπαταρία" που φορτίζει τη μετατροπή της γνώσης σε εμπόρευμα, του αναλυτικού προγράμματος σε μια σειρά από tests, των μαθητών σε πρώτες ύλες, των γονέων σε πελάτες - καταναλωτές και των εκπαιδευτικών σε κακοπληρωμένους τεχνικούς.

 

Το σχολείο "βιομηχανοποιείται" και στη βάση μιας φορντικής αντίληψης αποκτά όλα τα χαρακτηριστικά που συνάδουν με τις αντιλήψεις που εξαίρουν τον έλεγχο και την πειθάρχηση, την επίδοση - απόδοση, το βαθμό - πριμ, τον επιτηρητή - επιστάτη, κ.λπ.

 

Οι συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες, η χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης, η κρισιμότητα και η οριστικότητα του βαθμού, οι ίδιοι οι τρόποι πιστοποίησης της κατοχής των παρεχόμενων γνώσεων, το κυνήγι της αντικειμενικότητας της βαθμολόγησης, διαμορφώνουν ένα πλέγμα όρων που μεταβάλλει τις αντιλήψεις και τις πρακτικές της διδακτικής πράξης και βέβαια "αποξηραίνει" την αφηρημένη ρητορική του επίσημου λόγου περί "της μορφωτικής αξίας" της γενικής παιδείας.

Ο μαθητής μετατρέπεται σε "ντοκουμέντο", με ενισχυμένα τα στοιχεία ενός ανταγωνισμού - ατομικισμού απαραίτητου και αποτελεσματικού για την κατάκτηση των διαφοροποιημένων θέσεων στις Πανεπιστημιακές σχολές.

 

Ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, μυστικότητας, απορρήτου, είναι αυτός του επιτηρητή της "τάξης", του σχεδιαστή test, του επιτηρητή, του διορθωτή, του βαθμολογητή, του "φύλακα των θυρών", ρόλος που καθόλου δεν συμβιβάζεται με το ρόλο του δασκάλου που δείχνει κατανόηση και καθοδηγεί.

 

Η στροφή και η "εξάντληση" του ρόλου των εκπαιδευτικών στις εξεταστικές, βαθμολογικές - αξιολογικές διαδικασίες, κοντολογίς στο πως θα τεστάρουν, επιτηρήσουν, κατατάξουν, διαφοροποιήσουν, ιεραρχήσουν και τελικά οργανώσουν την πυραμίδα επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών της τάξης τους συνεπάγεται:

 

* εκτροπή από το έργο τους που είναι να αναπτύξουν με τη διδασκαλία την κριτική σκέψη των μαθητών τους και να εκτελέσουν έτσι τη διδακτική τους πράξη ώστε οι μαθητές να επωφεληθούν όσο γίνεται περισσότερο.

* Επίταση του ρουτινιάρικου, παθητικού, άψυχου επιλεκτικού ρόλου.

* Στροφή ή καλύτερα εμπλοκή των μαθητών σ΄ ένα σύστημα που τονίζει τον ατομικισμό, τη βαθμοθηρία και καλλιεργεί στάσεις και πρακτικές θεμιτού ή αθέμιτου ανταγωνισμού με την επιστράτευση ειδικής υποστήριξης (φροντιστήριο, ιδιαίτερα μαθήματα) και εγωκεντρισμού από την πιο τρυφερή ηλικία.

 Στα πλαίσια αυτά, βέβαια, οργανώνεται με τον καλύτερο τρόπο μέσα στα όρια της σχολικής τάξης ένα διπλό μαθητικό δίκτυο από τους "ουραγούς" και τους "μπροστάρηδες", τους πρώτους και τους τελευταίους.

 

6. Παράλληλα οφείλουμε να αναδείξουμε τη νεοφιλελεύθερη υπόσταση της πρότασης του ΠΑΣΟΚ και του ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ για τη σχολική εκπαίδευση και την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

 

Καμιά από τις επίσημες προτάσεις για το «εξεταστικό» που έχουν κατατεθεί από τα κοινοβουλευτικά κόμματα δεν αποτελεί, επί της ουσίας, αντίπαλη πρόταση στις κυβερνητικές επιδιώξεις. Το ΠΑΣΟΚ και ο ΣΥΝ, από διαφορετικούς δρόμους, συναντιόνται είτε με τα γνωστά και δοκιμασμένα ταξικά φίλτρα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είτε ακόμη και με τις προτάσεις Βερέμη –Μπαμπινιώτη.

 

α. Στις 28 Φεβρουαρίου 2008 το ΠΑΣΟΚ (Τομέας Παιδείας) έδωσε στη δημοσιότητα το Πρόγραμμά του  για την Α/βάθμια και Β/βάθμια Εκπαίδευση. Μια κάθετη ματιά είναι αρκετή για να διακρίνει κανείς την κατεύθυνση του ΠΑΣΟΚ για την εκπαίδευση στη χώρα μας που μοιάζει σαν μια σταγόνα νερό με την αντίστοιχη του Κυβερνώντος κόμματος της Ν.Δ. : επιμονή στο διπλό σχολικό δίκτυο, στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο, στην αξιολόγηση – χειραγώγηση του εκπαιδευτικού, και της εκπαιδευτικής μονάδας, κλπ.

 

Ωστόσο μια καλύτερη ματιά στο Πρόγραμμα για την Α/βάθμια και Β/βάθμια Εκπαίδευση του ΠΑΣΟΚ αποκαλύπτει και ορισμένα άλλα στοιχεία που φανερώνουν καλύτερα τις κατευθύνσεις του:

 

Από τα μέσα της δεκαετίας του ΄90 το ΠΑΣΟΚ κάνει αναφορά στο «εθνικό πλαίσιο προγράμματος» που «πρέπει να αντικαταστήσει το «ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα» στη σχολική εκπαίδευση. Λίγο πριν η ίδια λογική έχει προβληθεί από τα επιτελεία της Ε.Ε  τα οποία τονίζουν ότι σε κάθε περιοχή οι ανάγκες της αγοράς πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και ότι δεν έχει καμιά αξία το κοινό αναλυτικό πρόγραμμα για όλα τα παιδιά σε όλη τη χώρα.

 

Στα πλαίσια αυτά ανήκει ο στόχος για το ευέλικτο σχολείο, μέσα σε ένα πλαίσιο αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (προωθήθηκε σαν σκέψη πολύ συγκεκριμένα την περίοδο 1995 όταν υπουργός Παιδείας ήταν ο σημερινός Πρόεδρος του ΠΑΣΟΚ). Αυτό το ευέλικτο και αποκεντρωμένο σχολείο θα αναζητεί και θα διαχειρίζεται πόρους θα διαβουλεύεται, για τη διοίκηση και την παιδαγωγική καθοδήγηση με το δήμαρχο, το σύλλογο εμποροβιοτεχνών ή το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων και …ότι ήθελε προκύψει. Μια στοιχειώδης γνώση για τη λειτουργία των σημερινών δήμων – επιχειρήσεων σε συνδυασμό με μια μικρή φαντασία για το τι και το πώς της διαβούλευσης για τη διοίκηση και την παιδαγωγική καθοδήγηση του σχολείου με το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων ή με τις επαγγελματικές ενώσεις είναι ικανή να φανερώσει τους στόχους αυτής της λογικής.

 

Ωστόσο η πιο «τολμηρή» πρόταση στο πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ είναι σίγουρα το σύστημα των κουπονιών (vouchers) στην εκπαίδευση. Πρακτικά, αυτό συνεπάγεται ότι αντί τα χρήματα του δημόσιου ταμείου να καταλήγουν στα δημόσια πανεπιστήμια, ώστε αυτά να βελτιώνονται, τα χρήματα θα πηγαίνουν από το δημόσιο ταμείο στους φοιτητές, και από εκεί θα καταλήγουν στο πανεπιστήμιο που θα φοιτήσουν, δημόσιο ή ιδιωτικό. Κοντολογίς, το κράτος δεν χρηματοδοτεί τα ιδρύματα αλλά τη ζήτηση για τα ιδρύματα, γεγονός που θα οδηγήσει σε καθήλωση και διεύρυνση των σημερινών ανισοτήτων μεταξύ τους. Ο δρόμος για τη «συμπλήρωση» των πανεπιστημιακών εσόδων μέσα από την υποταγή των πανεπιστημίων στην αγορά ανοίγει διάπλατα.

 

Η υλοποίηση αυτής της πρότασης είναι σίγουρο ότι θα έχει τραγικές συνέπειες για την δημόσια εκπαίδευση καθώς σε μικρό διάστημα θα οδηγήσει σε Πανεπιστήμια – επιχειρηματίες, με ιδιωτικοποιημένες όλες τις λειτουργίες τους. Ουσιαστικά τα Πανεπιστήμια υψηλής ζήτησης θα νομιμοποιούνται να ζητήσουν στον υποψήφιο να βάλει το χέρι στην τσέπη γιατί το κουπόνι του δεν θα φτάνει ενώ τα μαζικά Πανεπιστήμια θα ψάχνουν να βρουν φοιτητές - πελάτες αφού η επιβίωσή τους θα εξαρτάται άμεσα από αυτούς.

 

Και βέβαια, το ζήτημα δεν είναι μόνο οικονομικό, καθώς και η εκπαίδευση που θα λαμβάνουν οι φοιτητές θα είναι χειρότερη, όπως δείχνει και το παράδειγμα της Αμερικής, όπου το σύστημα των vouchers εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, με ολέθρια αποτελέσματα για τις κατώτερες τάξεις του πληθυσμού.

 

β. Τι ακριβώς προτείνει ο ΣΥΝ;

 

Σύμφωνα με τον ΣΥΝ «η επιλογή Σχολής, δεν θα είναι αποτέλεσμα μιας «στιγμιαίας» επίδοσης, στις τρεις βδομάδες των πανελλαδικών, αλλά θα αποτελεί μια διαδικασία που θα διαχέεται σε όλα τα έτη του Λυκείου και τα πρώτα του Πανεπιστημίου. Μοναδική προϋπόθεση για την εγγραφή στο Πανεπιστήμιο θα είναι πια η κατοχή Απολυτηρίου Λυκείου.

 

Ας δούμε, λοιπόν, πως, σύμφωνα με τον ΣΥΝ θα αποκτάται το Απολυτήριο του Λυκείου και πως θα γίνεται η επιλογή σχολής από τη μεριά των υποψηφίων : Οι μαθητές στη διάρκεια του Λυκείου θα δίνουν εξετάσεις «τα εξεταζόμενα σε κάθε σχολείο μαθήματα θα βαθμολογούνται σε αυτό το διάστημα από καθηγητές άλλων σχολείων, με κάλυψη των ονομάτων σε περίπτωση γραπτών».

Με βάση, λοιπόν, το απολυτήριο, η απόκτηση του οποίου θα εξαρτάται από την επίδοση του μαθητή σε ενδοσχολικές εξετάσεις, οι τελειόφοιτοι θα εισάγονται, πάντα με βάση το απολυτήριο,  όχι σε κάποιο συγκεκριμένο τμήμα αλλά σε ένα γενικό κύκλο σπουδών. Στο τέλος του Ά  έτους θα γίνεται η κατάταξη του φοιτητή, με βάση την απόδοσή του στα μαθήματα του έτους σε συγκεκριμένη σχολή. «Όλοι ανεξαιρέτως οι απόφοιτοι του Λυκείου που το επιθυμούν εγγράφονται στο πανεπιστήμιο με βάση το απολυτήριό τους και με δήλωση των προτιμήσεών τους. Το Πρώτο Έτος καλύπτει γνωστικά πεδία που θα καθορισθούν μετά από συζήτηση. Ενδεικτικά μπορεί να αναφερθούν: Υγεία, Φυσικομαθηματική, Οικονομική, Πολυτεχνική, Θεωρητική - Κοινωνική, Παιδαγωγική, Γεωπονική, Καλλιτεχνική. Για παράδειγμα ένας απόφοιτος Λυκείου μπορεί να εισαχθεί στο πρώτο έτος θεωρητικού-κοινωνικού κύκλου και στα επόμενα έτη να κατευθυνθεί προς τη Νομική ή τη Φιλοσοφική. Στο τέλος του πρώτου έτους θα γίνεται η κατάταξη του φοιτητή στη συγκεκριμένη Σχολή ή Τμήμα με βάση την επιλογή του, που θα είναι ώριμη, με γνώση του πανεπιστημιακού χώρου και του επιστημονικού αντικειμένου και την απόδοσή του στα μαθήματα του πρώτου έτους.

 

Τι καταλαβαίνει κανείς, λοιπόν, για την «Ελεύθερη πρόσβαση στα Πανεπιστήμια», που με τόση περηφάνια προβάλλεται από τον ΣΥΝ σαν  «Απελευθερωτική Μεταρρύθμιση στην Παιδεία», με την οποία «το Λύκειο Αναγεννάται», «Αυτονομείται», μετατρέπεται «σε ένα ανοικτό στην κοινωνία, στη γνώση και στην τεχνολογική εποχή μας πεδίο», ενώ το Πανεπιστήμιο γίνεται «πιο προσιτό από ότι πριν σε όλους, πλούσιους και φτωχούς, καλούς και κακούς, φιλικό και στις πραγματικές του διαστάσεις»;

 

            Ένα κράμα αριστερισμού και ρεφορμισμού, προτάσεις που κινούνται και ενώνονται με εξαιρετική ευκολία πάνω από τα σύννεφα και κάτω από τη γη, προτάσεις που άλλοτε προβάλλουν κοσμογονικές αλλαγές στο σχολείο χωρίς να πειραχθεί η μάνα που το γέννησε (ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής και ότι αυτό συνεπάγεται), την κατάργηση του σημερινού τύπου εξετάσεων και της εικοσάβαθμης βαθμολογικής κλίμακας και άλλοτε ανασυντάσσουν, δυναμώνοντας στην πραγματικότητα τους ταξικούς φραγμούς πριν και μετά την είσοδο στο πανεπιστήμιο με την απάτη της «ελεύθερης πρόσβασης» σ΄αυτό.

 

7. Το στρατηγικό αίτημα του κόσμου της εργασίας «μόρφωση και δουλειά για όλους» είναι το μόνο έδαφος το οποίο μπορεί να αξιοποιήσει μια πρόταση αγώνα για το σήμερα που θα στοχεύει στο να μορφώνονται όσο το δυνατόν περισσότεροι, όσο το δυνατόν καλύτερα.

Στα πλαίσια αυτά η οποιαδήποτε πρόταση οφείλει να είναι δεμένη άρρηκτα με την αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης, την εξάλειψη της σχολικής διαρροής, την κατάργηση του διπλού δικτύου, της βάσης του 10 και του κλειστού αριθμού εισακτέων, μαζί με τη διεκδίκηση-απαίτηση  επαγγελματικής διεξόδου. Οφείλει να είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη γενναία χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την ελαχιστοποίηση των σκληρών ταξικών φραγμών, την αντισταθμιστική αγωγή, την ένταξη στα σχολικά δίκτυα των χιλιάδων παιδιών που βρίσκονται «εκτός των τειχών», την αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων. Οφείλει να μιλάει για όλες τις παραμέτρους της εκπαίδευσης (χρηματοδότηση, αναλυτικά προγράμματα, αντισταθμιστική διδασκαλία), να συνδέει την Εκπαίδευση με την Εργασία και τα πτυχία με το επάγγελμα, απαιτώντας το δικαίωμα για σταθερή και μόνιμη εργασία με αξιοπρεπή μισθό και αρνούμενη τις νεοφιλελεύθερες ιδεολογικές εμμονές, όπου η αγορά κανοναρχεί και η εκπαίδευση υποτάσσεται.

 

Οφείλει να μιλάει για το Ενιαίο 12χρονο δωρεάν δημόσιο Σχολείο για όλα τα παιδιά (μετά από δίχρονη υποχρεωτική Προσχολική Αγωγή), μέχρι τα 18 τους χρόνια. Ένα τέτοιο σχολείο, με μόνιμο εκπαιδευτικό προσωπικό με ενιαία εργασιακά δικαιώματα,  απαλλαγμένο από επικαλύψεις και ανακύκλωση της ύλης σε κάθε βαθμίδα, θα έχει βελτιωμένο επίπεδο γενικών γνώσεων, θα συνδέει τη θεωρία και την πράξη,  θα αναπτύσσει την κριτική σκέψη, ώστε τα παιδιά να κατανοούν τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας. Στο σχολείο αυτό θα παρέχονται και εισαγωγικές επαγγελματικές γνώσεις, χωρίς κατευθύνσεις και ειδικότητες.

 

Οφείλει να μιλάει για τη λήψη αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών μέτρων, όπως ειδική οικονομική υποστήριξη και επιδόματα στη φτωχή οικογένεια, στους άνεργους και τους μετανάστες ώστε τα παιδιά τους να τελειώνουν το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο, καθώς και για πρόσθετη εκπαιδευτική υποστήριξη  στους μαθητές που το έχουν ανάγκη.

 

Οφείλει να μιλάει για έναν δεύτερο προαιρετικό (για τους μαθητές) κύκλο σε όλη τη διάρκεια του Ενιαίου δημόσιου Σχολείου (μεσημεριανό ή απογευματινό) στον οποίο, σε αντίθεση με το ασυνάρτητο και εξουθενωτικό πρόγραμμα του ολοήμερου, ο μαθητής θα έχει τη δυνατότητα, δωρεάν και συγκροτημένα, να καλύψει την εκμάθηση ξένων γλωσσών, υπολογιστών, μουσικής κλπ και να πιστοποιήσει τις γνώσεις του, λειτουργίες για τις οποίες τα νοικοκυριά έχουν σήμερα αυξημένες και ανελαστικές ιδιωτικές δαπάνες.

 

Οφείλει να μιλάει, παράλληλα, για ένα δημόσιο δωρεάν και ανοιχτό σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης  μετά το 12χρονο σχολείο για όσα επαγγέλματα δεν απαιτούν πανεπιστημιακή μόρφωση.

 

Ωστόσο στο σημείο της πρόσβασης πρέπει να είμαστε ξεκάθαροι: Όταν δεν πρόκειται για απάτη, λόγια χωρίς αντίκρυσμα, η «ελεύθερη πρόσβαση» είναι μια ρεφορμιστική στην ουσία της αυταπάτη που υποτιμά την ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης, το ρόλο της ως κορυφαίου επιλεκτικού μηχανισμού του κράτους. Πραγματική ελεύθερη πρόσβαση σημαίνει κατάργηση της ιεραρχίας-επιλογής στην εκπαίδευση και επομένως είναι ασύμβατη με την αστική εκπαίδευση. Οι διαχωρισμοί πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας, επιστήμης-πείρας και η ιεραρχία-επιλογή που συμπυκνώνει το πανεπιστήμιο είναι θεμελιώδεις καπιταλιστικοί διαχωρισμοί-λειτουργίες που καταργούνται μόνο υπό όρους ανατροπής του καπιταλιστικού συστήματος. Ουσιαστικά η ελεύθερη πρόσβαση δεν αφορούσε ούτε καν τη σοσιαλιστική κοινωνία καθώς και εκεί, όπως αποδεικνύει η ιστορική εμπειρία, ως μεταβατικό στάδιο, για μια μεγάλη περίοδο μπορεί να αμβλύνονταν αλλά δεν εξαφανίστηκε αμέσως η διαφορά διανοητικής / χειρωνακτικής εργασίας.

 

Την τελευταία εικοσαετία γίνεται όλο και πιο έντονη, κυρίως λόγω της ανεργίας, η χρήση των πτυχίων και των πάσης φύσεως διπλωμάτων για την επιλογή προσωπικού σε θέσεις εργασίας όπου στην πραγματικότητα το πτυχίο δεν είναι απαραίτητο. Π.χ. σε μια θέση ταμία σε τράπεζα επιλέγεται ένας πτυχιούχος έναντι ενός κατόχου απολυτηρίου λυκείου. Η κατάσταση αυτή οδηγεί όλο και περισσότερους στην αναζήτηση ενός οποιουδήποτε «πτυχίου» με «οποιοδήποτε τρόπο». Και τη συγκρότηση των όρων μεγαλύτερης πρόσβασης σε «οποιαδήποτε σχολή» - πλην αυτών που έχουν συγκροτημένες επιστημονικές πειθαρχίες και επαγγελματικά δικαιώματα (ιατρικές, νομικές, πολυτεχνεία και πρόσφατα τα παιδαγωγικά τμήματα) – την χρησιμοποιεί ο καπιταλισμός ως μέσον «καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού» με τη λογική ότι «δίνω τα εφόδια σε περισσότερους ας επιβιώσουν στην αγορά εργασίας». Απέναντι σε αυτή την πολιτική που παράγει «ημιμαθείς» πτυχιούχους χωρίς επάγγελμα και ταυτόχρονα εκμαυλίζει συνειδήσεις που ταυτίζουν τη μόρφωση με τη λήψη πτυχίου – τις οποίες βέβαια εντός του πανεπιστημίου διαχειρίζονται πολιτικά οι παρατάξεις της ΔΑΠ και της ΠΑΣΠ μέσα από τη λογική των σημειώσεων και των πάσης φύσης γραφειοκρατικών εξυπηρετήσεων – η αριστερά πρέπει να ορθώσει έναν άλλο πανεπιστημιακό και μορφωτικό ιδεότυπο που θα προτάσσει την ουσιαστική μόρφωση σε συνδυασμό με το επάγγελμα και την πολιτική δράση που θα δίνει στους φοιτητές τα μέσα για να «διαβάσουν» κριτικά τον κόσμο και να «αγωνιστούν» για να τον αλλάξουν. Η ακώλυτη προαγωγή στις εκπαιδευτικές βαθμίδες και τα «μαζικά πτυχία», όχι μόνο δεν καταργούν τις ταξικές ανισότητες αλλά τις οξύνουν. Και φυσικά σε καμία περίπτωση δεν έχει νόημα να μιλάμε για «μαζικά πανεπιστήμια» ξεκομμένα από την εργασία. Αυτό είναι μια βαθιά νεοφιλελεύθερη αντίληψη, η οποία σε τελική ανάλυση βρίσκεται σε διάσταση με τις ανάγκες και τις αναζητήσεις του εργαζόμενου λαού, ο οποίος δεν ψάχνει για πτυχία ή μόρφωση γενικά αλλά για σχολές που οδηγούν σε επαγγελματική αποκατάσταση.

 

Το αίτημα-σύνθημα της «ελεύθερης πρόσβασης» μπορεί να ταυτιστεί με το «μόρφωση και δουλειά για όλους», το οποίο είναι ορθότερο, εφόσον συντρέχουν όλες οι υλικές (παραγωγικές), κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις. Δηλαδή, όταν η πρόσβαση στις ανώτατες μορφωτικές βαθμίδες δεν αποτελεί θεσμική («δεν απαγορεύεται») αλλά αποτελεί πραγματική δυνατότητα (συντρέχουν όλες οι προϋποθέσεις). Ο καπιταλισμός δεν απαγορεύει τελικά την «ελεύθερη πρόσβαση» (βλέπε δημόσια Πανεπιστήμια, ιδιωτικά Πανεπιστήμια, κολλέγια κ.λπ.), αλλά αφαιρεί όλο και περισσότερο από όλο και περισσότερους αυτό το δικαίωμα. Ένα ανώτερο κοινωνικοοικονομικό σύστημα οφείλει να λαμβάνει όλα εκείνα τα μέτρα και ιδιαίτερα για τα παιδιά των «αγνοημένων» τάξεων, ώστε να μπορούν ουσιαστικά να σπουδάζουν, να αναγνωρίζουν τις κλίσεις και τις ιδιαιτερότητές τους και το πτυχίο να οδηγεί σε ασφαλή εργασία.

  

Η ελεύθερη πρόσβαση στο πανεπιστήμιο των επιταγών της Μπολόνια, που παράγει άνεργους πτυχιούχους, δεν λέει τίποτα, την ίδια στιγμή που πρέπει να αναδεικνύεται η πάγια θέση της Αριστεράς ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα για όλους και θα αντιστεκόμαστε σε οποιονδήποτε οικονομικό, ταξικό, κοινωνικό φραγμό σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης.

 

 

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ 1

 

 Ο ΜΥΘΟΣ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

 

Στην κοινωνία μας οι διαφοροποιητικές κατευθύνσεις στην εκπαίδευση δεν αποτελούν  παρά την προβολή σε σχολικό επίπεδο της διαίρεσης της κοινωνίας σε τάξεις. Η ίδια η προσφερόμενη  -από το σχολείο- εκπαίδευση δεν είναι μία, μιας ίδιας ροής παντού, με μόνο περισσότερα ή λιγότερα χρόνια διδασκαλίας^. οι οδοιπορίες, τα σημεία κατάληξης, οι τροχιές επιτυχίας / αποτυχίας είναι διαφορετικά κι ό,τι συμβαίνει στο σχολείο «ρυμουλκείται»  από τη διαίρεση σε ανταγωνιστικές τάξεις.

 

Σχηματικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι το σύστημα οδηγεί τις δυο βασικές κοινωνικές τάξεις σε δύο δρόμους με βασικά διαφορετικές αποκλίσεις. Ουσιαστικά πρόκειται για μοίρασμα των ατόμων σε ανταγωνιζόμενες  θέσεις της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας. Είτε από την πλευρά των εκμεταλλευτών είτε από την πλευρά των εκμεταλλευόμενων.

 

Ο κυρίαρχος λόγος, βέβαια, αρνείται την ύπαρξη των διαφόρων τύπων σχολείων  σαν οργάνων διαχωρισμού, με τον ίδιο τρόπο που αρνείται πάντα την ίδια την ύπαρξη τάξεων και την πάλη τους. Αποικιοποιώντας τη λογική της πραγματικότητας με την πραγματικότητα της δικής του λογικής παρουσιάζει, με επιτηδευμένη αφέλεια, τους διαφοροποιημένους τύπους σχολείων σαν μια καθαρά τεχνική διαίρεση των αρμοδιοτήτων, που τροφοδοτεί και τροφοδοτείται από την «καλύτερη και αποτελεσματικότερη αξιοποίηση των ικανοτήτων, των κλίσεων και των ενδιαφερόντων των μαθητών».

 

Οι εκπαιδευτικές αλλαγές της περιόδου 1997-1998 (Ν.2525/1997 και 2640/98), η κατάργηση των διαφόρων τύπων Λυκείου και η δημιουργία του «Ενιαίου Λυκείου» και των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ), βοήθησε το ΥΠΕΠΘ και τους «θαυματουργούς» της κυρίαρχης εκπαιδευτικής ιδεολογίας να «ανακαλύψουν» με τους δικούς τους, βέβαια, όρους τις «διαχωριστικές γραμμές και τις ανισότητες ευκαιριών» που έθετε η λειτουργία των διαφόρων τύπων Λυκείου. Το «Ενιαίο σχολείο» του Ν. 2525/1997 προβλήθηκε «ως μια εκπαιδευτική και παιδαγωγική πρόταση, η οποία ανταποκρίνεται στα αιτήματα για ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση, στη μείωση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ των διαφόρων τύπων και μορφών σχολείων που υπήρχαν και στην καλύτερη και αποτελεσματικότερη αξιοποίηση των ικανοτήτων, των κλίσεων και των ενδιαφερόντων των μαθητών».  Βλέπουμε, λοιπόν, ότι την ισότητα ευκαιριών θα την επικαλεστεί πρώτα και κύρια η κυρίαρχη ιδεολογία. Και αυτό δεν γίνεται για πρώτη φορά, καθώς αποτελεί έναν από τους άξονες πάνω στους οποίους στηρίχθηκαν και στηρίζονται τα νομοθετήματα του Υπουργείου Παιδείας, τουλάχιστον, της τελευταίας 20ετίας. Έτσι  π χ  το 1992 προβάλλεται το όραμα για το "σύγχρονο σχολείο που αίρει τις κοινωνικές ανισότητες" . Λίγα χρόνια πριν, στο Ν. 1566/85, τονίζεται  "η υπέρβαση της κοινωνικής διαφοροποίησης... η άρση των ανισοτήτων... ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή" (Βλ. Ν. 1566/85), ενώ πρόσφατα, στη διάρκεια των εκπαιδευτικών αλλαγών της διετίας 1997/98, διακηρύσσεται ότι «η εκπαίδευση πρέπει πρωτίστως να είναι δημοκρατική, δηλαδή ο κάθε πολίτης πρέπει να μπορεί να έχει ισότιμη πρόσβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανεξαρτήτως κοινωνικής προέλευσης, γένους κ.λπ.».

 

Ας έρθουμε, όμως, τώρα στο ζήτημα της ενιαιότητας του σχολείου.

 

            Οι διαφοροποιητικοί και διαχωριστικοί τύποι του σχολείου δεν καταργούνται ούτε με καλές προθέσεις ούτε με επίσημες διακηρύξεις ούτε καν με νομοθετήματα. Η δυνατότητα ύπαρξης Ενιαίου Λυκείου είναι ένας μύθος, μιας και όλοι οι κλάδοι, οι δέσμες, οι κύκλοι σπουδών, τα επιστημονικά πεδία ή όπως αλλιώς ονομάζονται οι διάφορες κατευθύνσεις που δίνονται κατά καιρούς, διευθύνονται από την αρχή, από αυτό που θα αποτελέσει την κατάληξη, από αυτό που φαίνεται ότι είναι το αποτέλεσμα, δηλαδή την κοινωνική διαίρεση της εργασίας, που αντανακλά τη διαίρεση της κοινωνίας σε ανταγωνιστικές τάξεις και στρώματα.

 

Πέρα από αυτή την πραγματικότητα είναι φανερό ότι το «Ενιαίο Λύκειο» όχι δεν συμπεριέλαβε στους κόλπους του τους συνήθεις «ξεχασμένους» των εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων» του παρελθόντος (αυτούς που κατά κανόνα παρουσιάζουν μικρότερες πιθανότητες να «διακριθούν» εκπαιδευτικά καθώς το σχολείο μετατρέπει την κοινωνική και οικονομική τους υστέρηση σε σχολική αποτυχία, «υφαίνοντας»  έτσι την αναπαραγωγή του κοινωνικού τους αποκλεισμού) αλλά φάνηκε καθαρά, με την ίδρυση των  Τεχνολογικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ), η τάση του διαχωρισμού του μαθητικού δυναμικού σε δύο μεγάλες κατηγορίες.

 

Σε μια κοινωνία η οποία περιέχει έναν απέραντο αριθμό αποκτηνωτικών πόστων εργασίας, μαύρης εργασίας, ανασφάλιστης εργασίας, ευλύγιστης εργασίας, κακοπληρωμένης εργασίας, το σχολείο είναι υποχρεωμένο να προετοιμάζει ένα μέρος των μαθητών γι αυτή την ταπεινωτική κατάσταση και ακριβώς η κατάσταση αυτή δημιουργεί ακολουθίες ταπεινωμένων. Τα ΤΕΕ δέχονται και εκπαιδεύουν αποκλειστικά τα παιδιά που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα. Καθένας ξέρει ότι ο προσανατολισμός ενός μαθητή προς τα ΤΕΕ δεν αποτελεί μια ελεύθερη εκλογή αλλά μόνο ένα μέσον για να παραμείνει κάποιος στη μεταγυμνασιακή εκπαίδευση. Ο αποκλεισμός και η διχοτόμηση του μαθητικού πληθυσμού πραγματοποιείται όχι με νομοθετικά μέτρα, απότομα, ανοιχτά αντιδημοκρατικά, αλλά συνεχώς με αφετηρία κρίσιμες αποτυχίες που μαζεύονται σιγά σιγά έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η συναίνεση των ίδιων των ενδιαφερομένων  που πείθονται ότι αξίζει καλύτερα  -«βρίσκεται στο συμφέρον τους»-  να εγκαταλείψουν τις φιλοδοξίες οι οποίες ξεπερνούν τις δυνατότητές τους και αδιάψευστος μάρτυρας αυτής της αλήθειας προβάλλουν τα σχολικά αποτελέσματα.

 

            Η μάζα των παιδιών που κατάγονται από ανταγωνιζόμενες κοινωνικές τάξεις μορφώνεται στους αντίθετους σχολικούς τύπους και έτσι οδηγούμαστε σε ανταγωνιζόμενες κοινωνικές καταστάσεις.

 

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ 2

 

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΝΘΗΜΑ ΤΩΝ ΙΣΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ

ΙΣΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΣΕ ΑΝΙΣΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ ;

            Το να κατακρίνουμε την ανισότητα των ευκαιριών απέναντι στο σχολείο δε σημαίνει σε καμιά περίπτωση ότι ασκούμε σκληρή κριτική στον πυρήνα του αστικού σχολείου. Είναι γνωστό ότι το ίδιο το εύρος της εκπαιδευτικής ή κοινωνικής κινητικότητας δεν ανάγεται απλά σε κάποια έλλειψη "ίσων ευκαιριών" γιατί ακόμη και οι τυπικές "ίσες ευκαιρίες" αν υπήρχαν (πραγματικά δωρεάν παιδεία, σχολεία του ίδιου επιπέδου, ίσες δυνατότητες για προετοιμασία στις εξετάσεις κ.λπ.) είναι σίγουρο ότι τα αποτελέσματα θα ήταν τα ίδια ή σχεδόν τα ίδια, δηλαδή πάλι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία θα ήταν σε άμεση συνάρτηση με την κοινωνική προέλευση. Έτσι γίνεται φανερό πως η επίκληση - διεκδίκηση "πραγματικής" αξιοκρατίας - ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση, στην περίπτωση που γίνεται κυρίαρχο αίτημα των μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων, δεν είναι παρά μια φενάκη, εφόσον η αξιοκρατική επιλογή, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό μηχανισμό να ανταποκριθεί στα αναπαραγωγικά καθήκοντα, στα πλαίσια των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας που περιορίζουν τα όποια περιθώρια ταξικής κινητικότητας μέσα από την εκπαίδευση. Είναι άλλης ποιότητας ζήτημα βέβαια να καταδεικνύουμε - αποκαλύπτουμε τον αστικό μύθο του "δικαιώματος όλων στη μόρφωση". Η διεκδίκηση όμως της ισότητας ευκαιριών και μέσω αυτών της κοινωνικής κινητικότητας, όταν γίνεται ο κύριος στόχος, σημαίνει στην πράξη να έχουν όλα τα παιδιά, χάρη στην εκπαίδευση, ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε άνισες κοινωνικές θέσεις. Σημαίνει ότι θέτουμε την αρχή της ισότητας στην εκπαίδευση και αναγνωρίζουμε ταυτόχρονα, σιωπηλά, τη νομιμότητα της αρχής της κοινωνικής ανισότητας. Σημαίνει ότι έχουμε αποδεχτεί όχι μόνο την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης αλλά και τον ίδιο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και τις κοινωνικές σχέσεις που συνεπάγεται και από τις οποίες πηγάζει. Ας θυμηθούμε εξάλλου ότι ακόμα και στην παράλογη υπόθεση όπου, με μέσο την εκπαίδευση, όλα τα παιδιά των κυρίαρχων στρωμάτων θα καταλάμβαναν τις θέσεις των εργατών και όλα τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων θα καταλάμβαναν τις ανώτερες θέσεις, τίποτε το ουσιαστικό δεν θα άλλαζε στο καπιταλιστικό σύστημα, γιατί θα υπήρχαν πάντα θέσεις ιεραρχημένες, πράγμα που αποτελεί και την κύρια πλευρά της αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων.

 

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ 3

ΤΟ ΙΔΕΟΛΟΓΗΜΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΝΟΔΟΥ

 

            Δεκάδες έρευνες και μελέτες έχουν δείξει ότι στον καπιταλισμό η εκπαίδευση διευκολύνει την κοινωνική ανέλιξη των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα σε ένα περιορισμένο βαθμό. Η κυρίαρχη τάξη διακηρύσσει βέβαια το απαράγραπτο δικαίωμα κάθε ανθρώπου στη μόρφωση, όμως, ταυτόχρονα, οφείλει να περιορίσει την πρόσβαση των λαϊκών στρωμάτων σ' αυτή τη μόρφωση. Η εκπαίδευση δεν πρέπει να γεννά στο λαό αυταπάτες, φιλοδοξίες, επικίνδυνες διεκδικήσεις για την κοινωνική τάξη.

 

            Αυτός ο περιορισμός μπορεί να υποχωρεί όταν η οικονομική και κοινωνική εξέλιξη το απαιτεί, δεν μπορεί όμως να αρθεί τελείως. Το εύρος δηλαδή της εκπαιδευτικής κινητικότητας και ακόλουθα της κοινωνικής καθορίζεται από τη συγκυρία στην οποία βρίσκεται ο κοινωνικός σχηματισμός.

 

            Η σημαντικότερη διαρθρωτική μεταβολή στον ενεργό πληθυσμό από τη δεκαετία του '60, ήταν η μετατροπή μεγάλου τμήματος του αγροτικού πληθυσμού σε ημιαστικό ή αστικό και η διόγκωση του κρατικού μηχανισμού (Δημόσιο - Τομέας υπηρεσιών). Σε γενικές γραμμές παρατηρείται δραματική μείωση της απασχόλησης στη Γεωργία - από 54% το 1961 σε 29% το 1985 - και σχεδόν διπλάσια στις Υπηρεσίες - από 24% σε 44% αντίστοιχα. Ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο, είναι η σημαντική αύξηση του δημόσιου τομέα σε βάρος του ιδιωτικού τομέα της οικονομίας (από 78% το 1961 σε 68% το 1985 ο ιδιωτικός τομέας και από 19% σε 31% ο δημόσιος αντίστοιχα).

 

            Αυτή την περίοδο ο εκπαιδευτικός μηχανισμός στην Ελλάδα καλείται να επιλέξει έναν αριθμό φορέων από τα μικρομεσαία ή και τα λαϊκά στρώματα, αγροτικής ή και εργατικής προέλευσης που θα επανδρώσουν τις πολλαπλασιαζόμενες θέσεις στον τριτογενή κυρίως τομέα. Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρουσιάστηκε στη συγκυρία αυτή με σχετικά μειωμένη επιλεκτική λειτουργία και παράλληλα ως ο κυρίαρχος φορέας κοινωνικής κινητικότητας για τα μεσαία αλλά και για ένα μέρος των λαϊκών στρωμάτων.

 

            Από τη δεκαετία του '60, λοιπόν, χιλιάδες νέοι άνθρωποι που συσσωρεύονται στα αστικά κέντρα, κτυπούν τις πύλες όχι μόνο της δευτεροβάθμιας αλλά και της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η πίεση για σπουδές αποτυπώνει, αυτή την εποχή, την "αντίδραση" της Ελληνικής οικογένειας απέναντι στις νέες οικονομικο - κοινωνικές συνθήκες. Οι υπαρκτές αντικειμενικές δυνατότητες για κοινωνική άνοδο μέσω του σχολείου δημιουργούν ένα "πλεόνασμα βλέψεων" για εκπαίδευση και λειτουργούν τα ανελικτικά σύνδρομα, η πίστη στη δυνατότητα της ατομικής κοινωνικής ανέλιξης.

 

            Η γενικευμένη εκπαιδευτική ζήτηση, απόρροια των μεταβολών στη δομή της Ελληνικής κοινωνικο - επαγγελματικής πραγματικότητας, συνδέονταν στενότατα και κυρίαρχα με την επαγγελματική "αποκατάσταση" και την κοινωνική ανέλιξη. Το αίτημα της ισότητας ευκαιριών, σ' αυτήν ακριβώς την περίπτωση καλύπτει και την επιδίωξη των μικροαστικών κυρίως στρωμάτων για κοινωνική άνοδο, την επιθυμία της "μετανάστευσης στην αστική τάξη". Η ανελικτική λογική είναι σύμφυτη με την οροθέτηση ατομικών στόχων, βλέψεων και προσδοκιών και, ως ένα βαθμό, με τη συνακόλουθη υπαγωγή των συλλογικών αιτημάτων στα ατομικά οράματα.

 

            Οι εξελίξεις στην Ελληνική κοινωνία "άνοιξαν" ακριβώς το πράσινο φως σε μια τέτοια λογική. Η συντριβή της έννοιας της συλλογικότητας μετά τον εμφύλιο, η αρνητική βίωση της ήττας και το συνακόλουθο αδιέξοδο για πλατιά στρώματα του πληθυσμού, σε συνδυασμό με τη διαδικασία - από τη μεριά του αστικού κράτους - ιδεολογικής νομιμοποίησης του κρατικού μηχανισμού - μέσω της ανάδειξής του σε βηματοδότη της μεταπολεμικής ανάπτυξης και σε βασικό εργοδότη των ελλήνων μισθωτών "λειτούργησαν" τα σύνδρομα γενικευμένης εκπαιδευτικής ζήτησης - κυρίως σ' ό,τι αφορά την πρόσβαση στα πανεπιστήμια - που προοιωνίζεται σε δημόσια απασχόληση και συνοψίζει τις ατομοκεντρικές οικογενειακές ανελικτικές βλέψεις ενός κατακερματισμένου και εξατομικευμένου κοινωνικού σώματος που αδιαφορεί για την Παιδεία και ζητά εκπαίδευση, δηλαδή "αποκατάσταση - εξασφάλιση" και κυρίως ανέλιξη.

 

            Η ιδεολογία της κοινωνικής ανόδου αποκτά έτσι μια άνευ προηγουμένου εμβέλεια, ακόμα και πέρα από τις μικροαστικές τάξεις. Το πρότυπο του πετυχημένου, από τη δεκαετία του '60, γίνεται "αυτός που φεύγει για να σπουδάσει, ν' ανέβει". Στην εκπαίδευση - κυρίως την ανώτατη - εναποτίθενται οι ελπίδες των μικρομεσαίων αστικών αλλά και πλατιών λαϊκών στρωμάτων. Το "ενδιαφέρον" για το σχολείο αναφέρεται όχι στη δομή του και στη λειτουργία του - που μένει στο απυρόβλητο - αλλά στο "άνοιγμά" του έτσι ώστε να μπορούν "οι ικανοί" να αποκτήσουν τα "εφόδια" για τη "μελλοντική ζωή", να "αποκατασταθούν". Το σχολείο και η οικονομική ανάπτυξη βιώνεται σαν μια "εθνική" υπόθεση, που θα παρείχε στον καθένα δυνατότητες για κοινωνική ευημερία και υλική ευμάρεια. Το ζητούμενο, αυτό που απομένει για την κάλυψη της παραπάνω λογικής, δεν είναι παρά η "ισότητα ευκαιριών", που γίνεται κυρίαρχο αίτημα, εξαφανίζοντας πίσω του κάθε ανάδειξη της ταξικής λειτουργίας της εκπαίδευσης για την αναπαραγωγή της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας και γενικότερα για τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων.

 

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ 4

 

ΟΙ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

            Μόνο αν ξεφύγει κανείς από την αυταπάτη της κοινωνικής ουδετερότητας του εκπαιδευτικού μηχανισμού μπορεί να απαγκιστρωθεί από τις αξιοκρατικές και ισονομιστικές φενάκες.

            Η εικόνα που δίνουν οι στατιστικές για την εκπαίδευση σε όλες τις χώρες του κόσμου είναι ότι οι μαθητές είναι άριστοι, μέτριοι και κακοί και οι κατηγορίες αυτές αντιστοιχούν σε γενικές γραμμές, στις κοινωνικές τάξεις από όπου προέρχονται. Η εκπαιδευτική ανισότητα φαίνεται να έχει όχι μόνο κοινωνικά αίτια αλλά και θεμελιώδη κοινωνική λειτουργία καθώς η εκπαίδευση στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής καλείται να συμβάλει αποφασιστικά στη διευρυμένη αναπαραγωγή των φορέων που θα καταλάβουν τις διάφορες θέσεις του καταμερισμού εργασίας καθώς και στην κατανομή τους στις θέσεις αυτές. Τα αποτελέσματα μάλιστα αυτής της κατανομής είναι τέτοια που - αν και οι τάξεις στον καπιταλιστικό κοινωνικό σχηματισμό δεν είναι κάστες, η καταγωγή τους δεν τους δένει με καθορισμένες θέσεις - τα παιδιά των αστών παραμένουν μαζικά αστοί και τα παιδιά των προλεταρίων γίνονται μαζικά προλετάριοι! Βέβαια σε καμιά περίπτωση δεν μπορούμε να θεωρήσουμε ότι το σχολείο είναι αυτό που καθορίζει την αναπαραγωγή των τάξεων και στρωμάτων στον καπιταλισμό. Είναι η παραγωγική διαδικασία στη συνάρθρωσή της με τις πολιτικές και ιδεολογικές σχέσεις που έχουν σαν αποτέλεσμα αυτό το σχολείο. Κοντολογίς, αν το σχολείο αναπαράγει στους κόλπους του τη διαίρεση χειρωνακτικής / πνευματικής εργασίας, τούτο συμβαίνει γιατί το σχολείο, από την ίδια του την καπιταλιστική φύση, είναι ήδη συνολικά τοποθετημένο σε σχέση με τη διαίρεση χειρωνακτικής / πνευματικής εργασίας που το ξεπερνά και του καθορίζει το ρόλο του.

 

            Παρ' όλα αυτά ένα από τα πιο πολυσυζητημένα και μόνιμα θέματα που σχετίζεται με το αστικό σχολείο, σ' όλες του τις βαθμίδες είναι το ζήτημα της ισότητας των ευκαιριών, έτσι ώστε να γίνει δυνατό να φτάνουν στα ανώτερα καταληκτικά εκπαιδευτικά επίπεδα, οι "πραγματικά άξιοι", ανεξάρτητα από προέλευση, φύλο κ.λπ.

 

            Την ισότητα αυτή θα την επικαλεστεί πρώτα και κύρια η κυρίαρχη ιδεολογία. Ένας από τους άξονες πάνω στους οποίους στηρίζονται οι νόμοι του Υπουργείου Παιδείας για τα "θέματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης", είναι το όραμα για το "σύγχρονο σχολείο που αίρει τις κοινωνικές ανισότητες". Λίγα χρόνια πριν, στο ν. 1566/85, τονίζονταν "η υπέρβαση της κοινωνικής διαφοροποίησης... η άρση των ανισοτήτων... ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή".

 

            Μπορούμε θαυμάσια να εννοήσουμε μια καπιταλιστική κοινωνία, ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που θα σεβόταν την ισότητα των ευκαιριών ανάμεσα στους νέους, ενώ το ουσιώδες γι' αυτό, θα ήταν η ανισότητα των αποτελεσμάτων. Γιατί η ίδια η ιδέα της ισότητας των ευκαιριών θεμελιώνει πάνω σε μια εξισωτική αρχή μια διαδικασία η οποία στοχεύει στην παραγωγή της ανισότητας .

 

            Ο μύθος ότι το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει σαν το Μεγάλο εξισωτή, σαν το θεσμό εκείνο που, προσφέροντας ίσες ευκαιρίες σ' όλους, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητευόμενους, ανεξαρτήτως κοινωνικού στρώματος, να πετύχουν και να προοδεύσουν, εφόσον διαθέτουν το χάρισμα και το σθένος να διακριθούν, είναι αρκετά διαδεδομένες. Σύμφωνα μ' αυτόν, το σχολείο, ακόμη κι όταν επιλέγει τους νέους, ή όταν τους κατανέμει στις διάφορες κοινωνικές θέσεις, λειτουργεί με πνεύμα ισότητας και αμεροληψίας. Αν τα αποτελέσματα είναι διαφορετικά, για τους διάφορους μαθητευόμενους, ενώ οι ευκαιρίες είναι οι ίδιες, αυτό συμβαίνει επειδή τα άτομα είναι άνισα. Ο καθένας έχει τις ευκαιρίες του, όμως το κάθε άτομο προσκρούει στα όριά του. Η αντίληψη της φυσικής ανισότητας των ατόμων κάνει κατορθωτό εδώ το συνταίριασμα των εννοιών της ισότητας των ευκαιριών και της διαφοροποίησης των αποτελεσμάτων. Η επιτυχία στο σχολείο και τη ζωή είναι θέμα θέλησης, εξυπνάδας, φυσικών χαρισμάτων. Όσοι αποτυγχάνουν είναι ανίκανοι ή τέλος πάντων στερούνται των "φυσικών δώρων" και σίγουρα την ευθύνη την έχουν αυτοί και σε καμιά περίπτωση το σχολείο ή η κοινωνία.

 

ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ 5

 

Σημεία κριτικής για τα νέα βιβλία στη σχολική εκπαίδευση

       1. Το ζήτημα του περιεχομένου της εκπαίδευσης (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) και ειδικότερα τα νέα (και πολυδιαφημισμένα) βιβλία είναι ευρύτερο και από αυτή την άποψη δεν θα πρέπει να ενδιαφέρει μόνο την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά το σύνολο των εργαζομένων.

            Kαι θέλουμε να το ξεκαθαρίσουμε από την αρχή: Η επιχείρηση «νέα βιβλία», δεν έχει καμία σχέση με τις σύγχρονες απαιτήσεις για ολόπλευρη μόρφωση της νέας γενιάς καθώς αποτελεί σταθμό στο δρόμο για την οικοδόμηση του «σχολείου της αγοράς».

 

       2. Τα νέα βιβλία ήρθαν σε μια συγκεκριμένη κοινωνική – εκπαιδευτική πραγματικότητα της λειψής υλικοτεχνικής υποδομής και χρηματοδότησης, της εξετασιομανίας, του ανταγωνισμού, της φροντιστηριοποίησης όλων των βαθμίδων και τύπων των εκπαιδευτικών οργανισμών.

 

       Η ελκυστική εμφάνιση, η πλούσια έγχρωμη εικονογράφηση των νέων βιβλίων, το πλήθος πληροφοριών που παρέχουν, επιστρατεύονται ως «δέλεαρ» στην «οπτικοποιημένη εποχή μας» για την καλλιέργεια προτύπων, ιδεολογημάτων και συμπεριφορών που υπαγορεύονται από τις ανάγκες του συστήματος, προωθώντας την εκπαίδευσης της αμάθειας σε βαθμό μεγαλύτερο από τα σχολικά βιβλία που αντικατέστησαν.

 

       Η επιστημονική γνώση θυσιάζεται, η ιστορική αλήθεια εξοστρακίζεται, ενώ θριαμβεύει η ιδεολογική μονομέρεια, η αντιεπιστημονικότητα, και ο μυθολογικός - θεολογικός τρόπος προσέγγισης της πραγματικότητας.

 

       3. Κύρια χαρακτηριστικά των νέων βιβλίων (αλλά και συνολικά του λεγόμενου διαθεματικού τρόπου διδασκαλίας) είναι :

 

·         Η αποσπασματικότητα, όπου σκόρπιες γνώσεις-πληροφορίες «ατάκτως ερειμένες» προσφέρονται προς «κατανάλωση» και απόκτηση «δεξιοτήτων», ένας σωστός τσελεμεντές, όπου χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και το νόημα της κάθε γνώσης.

 

·         Η αντεπιστημονικότητα, όπου οι διάφορες θρησκευτικές θεωρήσεις (π.χ για τη δημιουργία του κόσμου), αντικαθιστούν ή υπερκαλύπτουν τις σύγχρονες (και κατ’ ουσίας) υλιστικές αντιλήψεις για τον κόσμο και τους νόμους του.

 

·         Η ιδεολογική μονομέρεια, όπου στο όνομα της καλλιέργειας της υποταγής και του συμβιβασμού στη νεολαία, αποκρύπτονται σοβαροί κοινωνικοί αγώνες (π.χ επαναστάσεις) του παρελθόντος, ενώ προβάλλονται απόψεις περί «επιχειρηματικότητας», «εθελοντισμού», «ανταγωνιστικότητας» κ.α.

 

       4. Η κριτική εξέταση των νέων βιβλίων δεν μπορεί να γίνεται με προσθαφαίρεση θετικών και αδύνατων σημείων μια τέτοια αντιμετώπιση ταιριάζει περισσότερο στη διαχείριση του μαθήματος μέσα στην τάξη, όταν όλοι οι αντικειμενικοί όροι της διδασκαλίας αλλά και άλλοι κοινωνικο-πολιτικοί παράγοντες οδηγούν σε μια «κριτική» αξιοποίηση των βιβλίων. Το βασικό ζήτημα είναι να παρουσιαστεί η κατεύθυνση των νέων προγραμμάτων σπουδών και των βιβλίων που εντάσσονται σ΄ αυτά, «που το πάνε» , δηλαδή,  και ποια είναι η κοινωνική τους στόχευση.

       5. Τα νέα βιβλία γράφτηκαν σύμφωνα με τις προδιαγραφές αφενός των ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών) και ΑΠΣ (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), αφετέρου των λοιπών όρων των προκηρύξεων - συμβάσεων. Η κριτική επομένως πρέπει να αφορά όλες τις παραμέτρους. Ο καταμερισμός της ευθύνης έχει σημασία, γιατί, όσο «ψηλότερα» βρίσκεται αυτή, τόσο περισσότερο συνδέεται με τους πολιτικούς στόχους τους οποίους τα νέα βιβλία εξυπηρετούν ή επιδιώχτηκε να εξυπηρετήσουν. Επειδή όμως και η επιλογή των εκδοτών, των συγγραφικών ομάδων και των υπεύθυνων έγινε ουσιαστικά από την πολιτική ηγεσία μέσω των οργάνων της, τελικά, με εξαίρεση τα όποια επιστημονικά λάθη, η ευθύνη είναι πολιτική. Όλος ο σχεδιασμός και η επιλογή των συντελεστών των νέων βιβλίων έγινε από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, αλλά με δεδομένη την ταύτιση της εκπαιδευτικής πολιτικής των δύο μεγάλων κομμάτων, αυτό έχει μικρή σημασία.

 

       Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) ενώ υποτίθεται ότι αποσκοπούν «στην εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση, την παροχή γενικής παιδείας, την ευαισθητοποίηση σε ζητήματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της παγκόσμιας ειρήνης», στην πραγματικότητα έχουν έντονη ιδεολογικο-πολιτική μονομέρεια, υπηρετούν τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, υποβαθμίζουν την παρεχόμενη γενική παιδεία, κατακερματίζουν και αποδομούν τη γνώση.

 

ΜΕ ΜΟΧΛΟ ΤΟΝ ΟΟΣΑ-PISA

 

       6. Όταν η κυρίαρχη πολιτική επιδιώκει να επιβάλει σε όλους τους κρίσιμους για την οικονομία παράγοντες την πολιτική που εξυπηρετεί τα συμφέροντα του μεγάλου κεφαλαίου, θα ήταν αφελές να πιστέψουμε ότι δεν επιχειρεί το ίδιο και στο σημαντικότερο μακροπρόθεσμο παράγοντα της οικονομίας, την παιδεία. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση, που στις περισσότερες χώρες της Δύσης είναι 9-10 χρόνια, το κύριο μέσο επιβολής ομοιόμορφου τρόπου εκπαίδευσης είναι ο διαγωνισμός  PISA του ΟΟΣΑ που με τα πορίσματά του προσανατολίζει την παγκόσμια εκπαίδευση προς τους επιδιωκόμενους στόχους. Έτσι, στο κυβερνητικό πρόγραμμα της ΝΔ διαβάζουμε: «Ένας από τους πιο αξιόπιστους διεθνείς δείκτες για τη μαθηματική επίδοση, αυτός της PISA του OOΣA, κατατάσσει τους Έλληνες μαθητές στις τελευταίες θέσεις στη μαθηματική ικανότητα και τη γλωσσική επεξεργασία κειμένου», ενώ 13 φορές αναφέρεται ο PISA στο κείμενο «Ανοιχτό Σχολείο» της ομάδας μελέτης του ΠΑΣΟΚ.

 

       Οι διαγωνισμοί PISA (2000, 2003, 2006) ελέγχουν τις αναγνωστικές και μαθηματικές ικανότητες, καθώς και τις ικανότητες στις Φυσικές επιστήμες. Σύμφωνα με τους δημοσιοποιημένους στόχους:

 

·         Το PISA ορίζει ως αναγνωστική ικανότητα, την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί γραπτά κείμενα, να χρησιμοποιεί τις πληροφορίες που αντλεί από αυτά καθώς και να τα χρησιμοποιεί ως βάση για αναστοχασμό ώστε να είναι σε θέση να επιτυγχάνει τους σκοπούς του, να αναπτύσσει τη γνώση του και τις δυνατότητές του, και να συμμετέχει αποτελεσματικά στην κοινωνία.

 

·         Ο ορισμός της μαθηματικής ικανότητας καλύπτει την ευρεία χρήση των μαθηματικών στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων, και ως εκ τούτου δεν εξαντλείται στην απλή εκτέλεση μαθηματικών πράξεων εν κενώ. Η μαθηματική ικανότητα στο PISA χρησιμοποιείται ως έννοια που ταυτίζεται με την ικανότητα εφαρμογής της μαθηματικής γνώσης και των αντίστοιχων δεξιοτήτων για την εξυπηρέτηση λειτουργικών χρήσεων

 

·         Το PISA ορίζει την ικανότητα στις φυσικές επιστήμες ως την ικανότητα χρήσης της σχετικής γνώσης, αναγνώρισης σχετικών με το πεδίο αυτό ερωτημάτων και εξαγωγής συμπερασμάτων βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα, με στόχο την κατανόηση και τη λήψη αποφάσεων σχετικών με το φυσικό κόσμο, και των μεταβολών που προκαλούνται  σε αυτόν από την ανθρώπινη δραστηριότητα.

 

         Στην πράξη οι στόχοι αυτοί προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Μαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν εμβαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει.

 

 

Μ. Δανιήλ, Κ. Θεριανός, Γ. Καββαδίας, Χ. Κάτσικας, Φ. Πανοπούλου, Γ. Παπαδόπουλος

 

[Περιεχόμενα Αρθρων]

[άρθρα προηγούμενων ετών]

[Κεντρική Σελίδα]

[εισαγωγική σελίδα]

[Forum]