1. Ο καθένας που εμπλέκεται ενεργά στο χώρο της εκπαίδευσης έχει το μέρος της ευθύνης που του αναλογεί. Θεωρώ ότι αυτή η παραδοχή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, προκειμένου να αποφεύγονται παρανοήσεις, άδικες γενικεύσεις και ύποπτες ομαδοποιήσεις συνενοχής στο όνομα της όποιας συλλογικότητας. Στα πλαίσια των προθέσεων του παρόντος σημειώματος και, συνεπώς, αποφεύγοντας τη χρήση βιβλιογραφικών ή άλλων παραπομπών, νομίζω ότι θα μπορούσαμε γενικά να συμφωνήσουμε ότι οι έννοιες της ευθύνης και του καθήκοντος, όπως και αυτή της συνέπειας λόγων και πράξεων ανιχνεύονται λογικά σε φιλοσοφικό επίπεδο ήδη από την κλασική αρχαιότητα και θεμελιώνονται σε υποκειμενικό βίωμα με πλείστα όσα ιστορικά και μη παραδείγματα. Επιπλέον, προσδιορίζονται κοινωνικά ανάλογα με τις επιταγές και τις σημασίες που η κάθε εποχή επιφυλάσσει γι΄ αυτές τις έννοιες – αξίες μέσα στις οργανωμένες κοινωνίες. Ωστόσο, σήμερα προπάντων, η δυστυχώς ανιστόρητη, αβασάνιστη (βλ. απαίδευτη) και αυθαίρετη (βλ. ανεύθυνη) στάση μεγάλης μερίδας της ελληνικής κοινωνίας αλλά και μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τη σημασία ή την αναγκαιότητα ύπαρξης αυτών των εννοιών στα πλαίσια άσκησης του εκπαιδευτικού λειτουργήματος επικαιροποιεί το ζητούμενο της προσωπικής ευθύνης και αυτοκριτικής περισσότερο από ποτέ. Ταυτόχρονα δε, σπανίως θίγεται ή προτάσσεται στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας, ίσως επειδή θεωρείται ως δεδομένο και αυτονόητο (!), ή ίσως επειδή δεν λειτουργεί και τόσο συσπειρωτικά ενόψει άλλων διεκδικήσεων περισσότερο απτών και μετρήσιμων.

2. Η πλειοδοσία των προθέσεων, ιδιαιτέρως εκείνων που τελικά διαμορφώνουν και λαμβάνουν τελικά τις αποφάσεις, είναι αντιστρόφως ανάλογη της αποτελεσματικότητας κατά την πρακτική εφαρμογής τους. Το διαπιστωμένο αυτό γεγονός ερείδεται στην «ανήθικη και ανεύθυνη» πρακτική ενός ανέξοδου και ενίοτε παραπλανητικού επίσημου πολιτικού λόγου περί τα εκπαιδευτικά, ο οποίος «κατέκτησε» τα προαναφερθέντα κοσμητικά επίθετα «με το σπαθί του» γαλουχώντας και «εκπαιδεύοντας» γενιές και γενιές «κατ΄ εικόνα και ομοίωση» των αξιών που υπηρέτησε και υπηρετεί. Έτσι, η δευτεροβάθμιαεκπαίδευση χειραγωγήθηκε και έγινε, όχι χωρίς αντιστάσεις, έρμαιο ενός πολιτικού, συνδικαλιστικού και δημοσιογραφικού λόγου, ο οποίος τελικά καθόριζε τα όρια της «νομιμότητας των διεκδικήσεων» αναλόγως της πολιτικής συγκυρίας και του συσχετισμού των πολιτικών δυνάμεων, της «ποιότητας» των εκπαιδευτικών αιτημάτων, της συνακόλουθης σύμπλευσης με αυτά, άρα και της τύχης τους. Στη λογική αυτή οι ίδιοι οι φορείς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή οι καθηγητές Γυμνασίων και Λυκείων, στον βαθμό που συνομολογούσαν ή όχι με την κρατούσα πολιτική τακτική μεταστρέφονταν εν μια νυκτί από «αντιπαραγωγικά τρωκτικά» της δημόσιας εκπαίδευσης σε «άξιους δημόσιους λειτουργούς» κι αντιστρόφως. Η ερμηνεία και η υποδοχή των εκπαιδευτικών αιτημάτων ή, αλλιώς, η λογοκρισία των συλλογικών εκπαιδευτικών αγώνων κατεύθυνε μοιραία και την κοινή γνώμη, η οποία και αναπαρήγαγε τα στερεότυπα του εξουσιαστικού πολιτικού ή συνδικαλιστικού λόγου. Έτσι, άλλοτε υπερτονιζόταν η «ανυπολόγιστη» προσφορά, η «σπουδαιότητα» του εκπαιδευτικού έργου στους σύγχρονους καιρούς, ο «ηρωισμός» του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη απαιτητική σχολική τάξη, το «δίκαιο και αυτονόητο» των αιτημάτων. ʼλλοτε πάλι, προβαλλόταν επιλεκτικά η γκρίζα εικόνα του ανθρώπινου δυναμικού των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι αποκλίσεις, οι υπερβολές που, αν και υπαρκτές, δεν έπαυαν να είναι γνήσια αποτελέσματα της στρεβλής λειτουργίας του ίδιου του συστήματος. Η δε η μετ΄ επιτάσεως επιλεκτική και κατευθυνόμενη προβολή τους στο όνομα της δήθεν πλατιάς ενημέρωσης εξυπηρετούσε την πολιτική της άρνησης, της αναβολής και της ομηρείας.

Νομίζω ότι αξίζει να εστιάσει κανείς περισσότερο στην επικοινωνιακή λειτουργία και τη λαϊκίστικη διαχείριση αυτών των αποκλίσεων στο σχολικό περιβάλλον παρά σε αυτές καθαυτές, για τις οποίες άλλωστε επιλαμβάνονται τα αρμόδια όργανα. Η κατά καιρούς ενορχηστρωμένη προσπάθεια απαξίωσης συλλήβδην του εκπαιδευτικού δυναμικού αποσκοπούσε εν συνεχεία στην απόσπαση ευρύτερης κοινωνικής συναίνεσης ως προς την άρνηση του Κράτους να ικανοποιήσει εκπαιδευτικές διεκδικήσεις αναφορικά με την αύξηση των δαπανών για την Παιδεία…

3. Στο πλαίσιο αυτό το σχολείο [Γυμνάσιο - Λύκειο, εν προκειμένω] και τα «γράμματα» [τα γλωσσικά κείμενα (αρχαία και νέα), η ιστορία, οι τέχνες, οι φυσικές και μαθηματικές επιστήμες κ.λ.π.] αλλά και οι κατά καιρούς επαγγελίες κατά την εκπόνηση των αναλυτικών προγραμμάτων «περί προαγωγής της κριτικής ικανότητας και ανακάλυψης της γνώσης» αδυνατούσαν να γεφυρώσουν το χάσμα, που την ίδια στιγμή και με πολύ πιο ισχυρά όπλα οι εκάστοτε κυβερνητικές πλειοψηφίες στην ουσία βάθαιναν επιμελώς. Αυτό το επιτύγχαναν από τη μια μεριά με άστοχες ή άτολμες πολιτικές επιλογές εθίζοντας ταυτόχρονα με εγκληματικό μιθριδατισμό τους εκκολαπτόμενους νέους πολίτες της χώρας σε έναν «πολιτισμό ενστίκτων». Από την άλλη μεριά, χωρίς ίχνος αυτοκριτικής, «πολιτική κοινωνία» και μεγάλο μέρος της «κοινωνίας των πολιτών» συμπορεύονταν με πνεύμα συναλλαγής ωθώντας τους νέους σε πρακτικές και στάσεις ζωής, οι οποίες αναιρούσαν τον προγραμματικό λόγο των ίδιων των σχολικών εγχειριδίων τους (μολονότι μερικές φορές, είναι αλήθεια, αυτά τα σχολικά εγχειρίδια πλειοδοτούσαν σε περιεχόμενο προκλητικά φρονηματιστικό, εθνικιστικά παραληρηματικό ή/και επιστημονικά πρόχειρο) καθώς και των με στόμφο και έπαρση επίσημων υποκριτικών διακηρύξεων.

Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης ήταν και είναι ένας λειτουργικός αναλφαβητισμός που σάρωσε και σαρώνει ολόκληρο τον κοινωνικό ιστό και ιδιαίτερα ανιχνεύεται μέσα στην σχολική τάξη, όπου η σύγκρουση ανάμεσα στο δύσκολο, αλλά ποιοτικό, «δέον» από τη μια μεριά, και το εύκολο, αλλά ποσοτικό, «αντιδέον» από την άλλη, παράγει τελικά ανθρώπους συμπλεγματικούς, ανασφαλείς, δυστυχείς και κυρίως έτοιμους για κάθε είδους χειραγώγηση.

4. Η απάθεια, η αδιαφορία ακόμη και η οργή με την οποία η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση ή διεκδίκηση, είτε αυτή αναφέρεται σε ικανοποίηση οικονομικών αιτημάτων του υπαλληλικού προσωπικού, είτε σε θεσμικές αλλαγές στη εκπαίδευση είναι κυρίως το αποτέλεσμα αυτού ακριβώς του ιδιότυπου λειτουργικού αναλφαβητισμού που προαναφέραμε σε συνδυασμό βέβαια με τις χρόνιες παθογένειες και του ίδιου του χώρου. ʼλλωστε η σχολική μονάδα με το διδακτικό της προσωπικό αποτελεί τον καθρέπτη της εκπαιδευτικής πράξης στην ίδια τη γειτονιά των καθημερινών προβλημάτων και των απλών ανθρώπων. Εδώ η άποψη για την ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης διαμορφώνεται εν πολλοίς από το κράμα των αναμνήσεων και των σχολικών βιωμάτων των γονέων, της απτής πραγματικότητας που βιώνουν τώρα μέσα από τη σχολική ζωή των παιδιών τους εντός και εκτός τάξης και του βαθμού αξιοπιστίας της ενημέρωσής τους περί τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η σκληρή καθημερινότητα, η ανασφάλειες, οι φόβοι και οι όροι ζωής των ανθρώπων προσδιορίζουν και τους τρόπους με τους οποίους αξιολογούν την εκπαιδευτική πράξη, οργανώνουν τη σκέψη τους, «λογοκρίνουν» τις μνήμες τους και σχεδιάζουν τις δράσεις τους. Συνεπώς, και στη σύγχρονη Ελλάδα, στον βαθμό που οι ίδιοι οι γονείς βίωσαν και βιώνουν τη δική τους καθημερινή διάψευση των οραμάτων και των ελπίδων, εδραιώνεται η ολοένα και πιο συχνά εμπεδούμενη βεβαιότητα στην ακραία αλλά υπαρκτή άποψη, ότι το σχολείο αναστέλλει την καλλιέργεια «αξιών» που θα οδηγήσουν στο «έξυπνο» επάγγελμα του γρήγορου και εύκολου πλουτισμού ή στην επίσης ακραία πεποίθηση ορισμένων (όχι μόνο γονέων, αλλά και εκπαιδευτικών) ότι τα «γράμματα» δεν χρειάζονται... Απώτερα αποτελέσματα αυτής της δυνάμει ηγεμονικής πλέον νοοτροπικής τάσης και της απουσίας Παιδείας μπορεί κανείς να διαπιστώσει παντού, τόσο σε επίπεδα κοινωνικοπολιτικής δημόσιας ή ιδιωτικής δράσης, όσο και σε θέματα αισθητικής ή/και διαπροσωπικών σχέσεων.

5. Όμως, τα ομοιογενή σύνολα δεν αντιστοιχούν και σε ομοιογενείς συμπεριφορές. Ως εκ τούτου δεν λείπουν δράσεις και συμπεριφορές που αποκλίνουν από την καθολική υποταγή ή την εξίσου συχνότατη σιωπηλή και άβουλη αποδοχή αξιών ξένων προς τα οράματα και τις ελπίδες που χτίζονται πολλές φορές στα σχολεία. Οι αφορμές δίνονται σε καθημερινή βάση άλλοτε μέσω των κειμένων των σχολικών εγχειριδίων και άλλοτε μέσω των συμπεριφορών πρωτίστως και της κατάρτισης δευτερευόντως κάποιων μοναχικών και αφανών σκαπανέων - διδασκόντων. Η κριτική στάση στις σύγχρονες μορφές χειραγώγησης της ατομικής ή συλλογικής βούλησης, η αιτιολογημένη αμφισβήτηση και η επικαιροποίηση των «χαμένων αξιών» βρίσκουν συχνά διεξόδους διαφυγής και διάχυσης στα νέα μυαλά και όχι απαραιτήτως στους νέους ανθρώπους ως καίριους και κύριους ρυθμιστές του μέλλοντος.

Δεν χωρεί αμφιβολία ότι ο ρόλος των διδασκόντων τόσο στο επίπεδο της μετάδοσης γνώσεων όσο και στην ψυχική-συναισθηματική καλλιέργεια των νέων είναι μοναδικός και ανεπανάληπτος. Εδώ όμως, έχουμε να κάνουμε με μία οιονεί σύγκρουση προσωπικών «πολιτισμών» ή αξιών ανάμεσα σε ανθρώπους που ως ελάχιστο προσόν διαθέτουν ένα πτυχίο αναγνωρισμένο από κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. Από την άλλη μεριά βέβαια αυτό και μόνο το γεγονός ουδόλως αποδεικνύει στην πράξη και την επιστημονική συγκρότηση ή την εκπαιδευτική ετοιμότητα ή ακόμη την παιδαγωγική, έστω και τυπικώς, ικανότητα. Συχνά, όπως άλλωστε συμβαίνει σε όλους τους κοινωνικούς και επαγγελματικούς χώρους, άνθρωποι μωροφιλόδοξοι, αδίστακτοι, ανίκανοι, ευθυνόφοβοι, αντιπαραγωγικοί, επιστημονικά παντελώς ακατάρτιστοι, λαθρεπιβάτες της εκπαίδευσης μοιράζονται γραφεία και στεγάζονται κάτω από τον ίδιο χώρο με άλλους ευσυνείδητους, εργατικούς, αθόρυβους, παραγωγικούς και επιστημονικά εξελισσόμενους, δυστυχώς λιγότερους. Μολονότι ο ευαίσθητος χώρος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης -αν «όλα είναι θέμα Παιδείας»- χρήζει ιδιαίτερης προσοχής ως προς την αξιολόγηση των προσόντων και τα αντικειμενικά κριτήρια πρόσληψης αλεξιπτωτιστές της εκπαίδευσης και προσοντούχοι αμόρφωτοι, που ουδέποτε αγάπησαν το σχολείο και ουδέποτε έθεσαν ως στόχο να ασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού διεισδύουν στον εκπαιδευτικό χώρο. Με τις ευλογίες της διοίκησης και την ένοχη ανοχή μεγάλου μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας ενώ αδυνατούν να ανταποκριθούν στα απαιτητικά εκπαιδευτικά τους καθήκοντα, εντούτοις διεκδικούν κύρος και ψήφους στα συλλογικά όργανα, διαθέτουν ύφος, αποκαλούν «συναδέλφους» πράγματι αξιόλογους δημόσιους λειτουργούς, ωσάν να εξανεμίζεται η τεράστια διαφορά ποιότητας που χωρίζει τους μεν από τους δε αφού δεν φαίνεται αυτή να επιβραβεύεται και να ενισχύεται. Η στάση αυτή όλων των εμπλεκομένων τραυματίζει αναμφίβολα όσο κύρος και αξιοπιστία μπορεί να έχει απομείνει στον χώρο.

Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι το διδακτικό προσωπικό των σχολικών μονάδων και τα ποσοτικά ή ποιοτικά του χαρακτηριστικά παράγει ερεθίσματα ανάλογα με το πολιτιστικό υπόβαθρο και το ποιόν των ίδιων των διδασκόντων. Από τη μία μεριά είναι πράγματι διακριτός ο στείρος αυταρχισμός, η σωματική ή ψυχολογική βία, η αυστηρότητα που κρύβει την έλλειψη κύρους, η τυπολατρία που συσκοτίζει την ανικανότητα, ο κούφιος φρονηματισμός, που εξακολουθεί να διαβάζει το σήμερα με τα μάτια παρωχημένων ανεπιστρεπτί εποχών και οι φορείς τους. Από την άλλη μεριά, είναι εξίσου υπαρκτός και αναγνωρισμένος στις συνειδήσεις κάποιων μαθητών και μαθητριών ο έτερος εσμός, των ευσυνείδητων λειτουργών, των σοβαρών επιστημόνων, των υπεύθυνων, δραστήριων, ενημερωμένων και ευαίσθητων δασκάλων. Εκείνων των δημόσιων λειτουργών που είναι πρόθυμοι να «διαβάσουν» τη νέα εποχή, να συμβάλλουν ενεργά με παρεμβάσεις και δημόσιο λόγο στη χάραξη νέων εκπαιδευτικών δρόμων χτίζοντας με κριτική ματιά νέα οικοδομήματα στην παρακαταθήκη των παλαιών κι όχι αναπαλαιώνοντας ετοιμόρροπα ερείπια του χτες με μουσειακή πια ή ιστορική σημασία. Των λειτουργών που εν τέλει αμείβονται επί ίσοις όροις με τα αντιπαραγωγικά και προβληματικά μέλη του εκπαιδευτικού σώματος στο όνομα του…ενιαίου μισθολογίου. Αυτών, ωστόσο, που σε ανύποπτους χρόνους απολαμβάνουν έστω μία ξεχωριστή κοινωνική αναγνώριση για όσα πρόσφεραν.

8. Το διακύβευμα της επιτυχούς εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου σήμερα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον «πολιτιστικό δείκτη» του συλλόγου των διδασκόντων σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Δηλαδή της ποιότητας που μπορούν να εγγυηθούν και να μεταδώσουν οι συχνά αθόρυβοι και αφανείς, αλλά καταρτισμένοι και ευαίσθητοι εκπαιδευτικοί λειτουργοί, για τους οποίους παλαιότερα μιλούσαμε με θαυμασμό, ευγνωμοσύνη και ανυπόκριτο σεβασμό.

9. Κλείνοντας αυτές τις γενικές διαπιστώσεις θα πρέπει να προστεθεί και μία τελευταία που, νομίζω, δεν μπορεί να αντικρουστεί η αλήθεια της: Η υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης αποτελεί πολιτική επιλογή σταθερή και μόνιμη. Πέρα από τις δημοσιευμένες αναλυτικές μελέτες και τις στατιστικές αποτυπώσεις, που επιβεβαιώνουν την ως άνω άποψη, ας σκεφθούμε πάλι τις πιθανές πραγματικές αιτίες αυτής της πολιτικής διαχρονικής σχεδόν επιλογής. Είναι σαφές ότι η Παιδεία δεν αποτελεί προτεραιότητα. Αντιθέτως, οι σχετικές διαθέσιμες πιστώσεις του κρατικού προϋπολογισμού επιβεβαιώνουν τη θέση που αυτή έχει στην ατζέντα των ιθυνόντων. Αν «όλα είναι θέμα Παιδείας» σύμφωνα με το νέο λογότυπο του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων υπάρχει μεγαλύτερη απόδειξη ανήθικου και προκλητικού εμπαιγμού; Ακόμη, αν «όλα είναι θέμα Παιδείας», με ποια επιχειρήματα θα μπορούσε και ο πλέον καλόπιστος πολίτης να αποδείξει έμπρακτα το γνήσιο και διαρκές ενδιαφέρον των κυβερνώντων για την Παιδεία στη χώρα μας ή τη ζέση των ιθυνόντων για τη δια βίου εκπαίδευση των πολιτών της χώρας μας;