Σχετικά με την μετεκπαίδευση των δασκάλων και των νηπιαγωγών:

“Το παρόν και το μέλλον των Διδασκαλείων”*

 

των

Γιάννη Κάσκαρη, Δημήτρη Τζήκα, Ευθύμη Τσιλικίδη

 

Η δίχρονη μετεκπαίδευση των δασκάλων είναι ένας θεσμός με μακρά ιστορία[1]. Στο κείμενό μας εξετάζουμε πλευρές του δεσμού: μετεκπαιδευόμενων - σχολείου - κοινωνίας, αναφορικά με τις απόψεις που έχει καταθέσει η Διδασκαλική Ομοσπονδία σχετικά με τη μετεκπαίδευση. Η συζήτηση που γίνεται τελευταία για την παιδεία και την εκπαιδευτική πολιτική αφορά τόσο στην προοπτική και στο ρόλο των Διδασκαλείων[2] όσο και στις μορφές της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.[3] Ο σχετικός διάλογος είναι χρήσιμο και αναγκαίο να επεκταθεί επαρκώς και σε ζητήματα που αφορούν στο μέλλον, στο χαρακτήρα και στην ίδια την υπόσταση της μετεκπαίδευσης.

 

Καταρχήν οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. συνδέουν το δημοκρατικό προσανατολισμό της μετεκπαίδευσης αφενός με το δημόσιο «έλεγχό» της και αφετέρου με τη διεύρυνση του μαζικού της χαρακτήρα. Έτσι η θέση της Ομοσπονδίας: «Να ιδρυθούν Διδασκαλεία μετεκπαίδευσης και στα υπόλοιπα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας (όπως προβλέπει ο Ν.2327/95)» (Δ.Ο.Ε. – Θέσεις για την Μετεκπαίδευση. www.doe.gr), σε συνδυασμό με την επισήμανση ότι: «η μετεκπαίδευση [πρέπει] να παραμείνει μία και ενιαία τόσο για τους πτυχιούχους Π.Α., όσο και για τους πτυχιούχους Π.Τ. και να αποτελεί ενδοϋπηρεσιακή υπόθεση δηλαδή να είναι δικαίωμα των εν ενεργεία Εκπαιδευτικών» (Δ.Ο.Ε. – Θέσεις για την Μετεκπαίδευση. www.doe.gr), συγκλίνουν στην προάσπιση, από την πλευρά της Δ.Ο.Ε., μιας μορφής μετεκπαίδευσης στην κατεύθυνση που αφορά το δημόσιο και ενιαίο χαρακτήρα της παρεχόμενης γνώσης στα Διδασκαλεία. Οι θέσεις αυτές, όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια, αν και καταρχήν θίγουν τα βασικά ζητήματα, δεν αρκούν για να προασπίσουν την ίδια την ύπαρξη του θεσμού στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται. Κι αυτό γιατί, μεταξύ άλλων, παραμένει σε «ιστορική» εκκρεμότητα η ενίσχυση και η διεύρυνση της δημοκρατίας στα σχολεία και στην κοινωνία, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία που ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης στις πραγματικές κοινωνικές ανάγκες των μαθητών αποτελεί ακόμη θεσμικό επίδικο και, πολύ περισσότερο, «πραγματικό» και καθημερινό ζητούμενο.

 

Η θέση της Δ.Ο.Ε. πως «το ΥΠ.Ε.Π.Θ. [χρειάζεται] να ενθαρρύνει στηρίζοντας με κάθε τρόπο (οικονομική ενίσχυση, Διδακτικό Προσωπικό με μόνιμα μέλη ΔΕΠ, υλικοτεχνική υποδομή κ.ά.) τα Π.Τ. προς την κατεύθυνση αυτή» (Δ.Ο.Ε. – Θέσεις για την Μετεκπαίδευση. www.doe.gr ), υποδηλώνει την προσδοκία: η μετεκπαίδευση να οργανώνεται αλλά και να παρέχεται από τα ΑΕΙ. Με τρόπο τέτοιο, ώστε να διαχέεται η ακαδημαϊκή αυτοτέλειά της τόσο ως προς το περιεχόμενο των σπουδών όσο και ως προς την αξιοποίηση των ακαδημαϊκών προδιαγραφών της μορφωτικής της διαδικασίας. Επομένως, στο βαθμό που η μετεκπαίδευση σχετίζεται και συνδέεται με το φορέα που την υλοποιεί και την αποτιμά, η έννοια της «πραγματικής» αναβάθμισης των σπουδών στα Διδασκαλεία καθορίζεται ως προς: (α). την έμφαση στον ακαδημαϊκό χαρακτήρα των μαθημάτων που προσφέρονται και στην ενότητά τους με την εκπαιδευτική Πράξη[4], και (β). την ουσιαστική και πολύπλευρη συμμετοχή των διδασκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην συν-διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών. Ο ακαδημαϊκός χαρακτήρας των μαθημάτων, υπό ορισμένες βέβαια προϋποθέσεις, μπορεί να συμβάλλει ώστε το περιεχόμενο της μετεκπαίδευσης να συνδέεται με την κοινωνία, να έχει ενιαίο - γενικό ανθρωποκεντρικό παιδαγωγικό χαρακτήρα και να εξετάζει με επιστημονικό τρόπο σύνθετα παιδαγωγικά και κοινωνικά ζητήματα.

 

Ατυχώς, κατά την άποψή μας, σήμερα ο τίτλος της μετεκπαίδευσης χορηγείται με τους επιμέρους προσδιορισμούς της Γενικής και της Ειδικής Αγωγής. Μια κατάσταση η οποία ακόμα και στο πεδίο της δημόσιας επιστημονικής συζήτησης επικρίνεται, καθώς η αγωγή παρέχεται ενιαία και ολική, αναγνωρίζει όμως και επιχειρεί να κατανοήσει τον «πληθυντισμό», μέσα από την πολυπλοκότητα, διακρίνει δε τα επιμέρους και προσπαθεί να τα συνθέσει διαλεκτικά. Ο κίνδυνος ελλοχεύει στο ενδεχόμενο να μεταλλαχθούν τα Διδασκαλεία σε σχολές παραγωγής «στελεχών» εκπαίδευσης για ένα εκπαιδευτικό σύστημα[5] εντός του οποίου το παιδαγωγικό και απελευθερωτικό στοιχείο θα τείνει να υποκατασταθεί από το διοικητικό και το ιεραρχικό. Αναπαράγονται, με αυτό τον τρόπο, συγκεκριμένες πολιτικές που μετατρέπουν τους σκοπούς της εκπαίδευσης σε ιμάντες διατήρησης του καπιταλιστικού καταμερισμού πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας. Αποδίδοντας, ταυτοχρόνως, τα κατάλληλα ιδεολογικο-μορφωτικά «τεκμήρια» για κάθε ομάδα μαθητών και εκπαιδευτικών, «αναλόγως» με τη θέση τους στη συγκεκριμένη κοινωνική δομή.

 

Ως συμβολή στη διατήρηση και διεύρυνση του μαζικού και μορφωτικού χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης, σταθερά προσηλωμένης στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου, θεωρούμε κάθε διεκδίκηση να είναι προσανατολισμένη σταθερά στην προοπτική: (α). της εθελούσιας εισαγωγής, σε βάθος χρόνου, όλων των εκπαιδευτικών με κυρίαρχο κριτήριο τα έτη διδακτικής εμπειρίας, (β). της αποκλειστικής διεξαγωγής της μετεκπαίδευσης από τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων, με το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο διοίκησης των Διδασκαλείων[6], (γ). της περιοδικότητας της μετεκπαίδευσης, να υπάρχει δηλαδή η δυνατότητα συνέχισής της σε δεύτερη φάση, με κριτήρια όπως είναι η προτεραιότητα όσων δεν συμμετείχαν στα προηγούμενα χρόνια, τα έτη προϋπηρεσίας κλπ. (δ). της σύνδεσης της μετεκπαίδευσης με τη ζωντανή κοινωνική πραγματικότητα του σχολείου και της τάξης σε μια κατεύθυνση εμβάθυνσης των δημοκρατικών και μορφωτικών σχέσεων..

 

Το περιεχόμενο και η δυναμική της σχέσης μετεκπαίδευσης - εκπαιδευτικών στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα παραμένει ανοιχτή διακύβευση. Η φοίτηση στο Διδασκαλείο δεν μπορεί να εκλαμβάνεται ως ‘ανάπαυλα’, ένα είδος ‘νεκρής ζώνης’ στην εργασιακή διαδρομή των εκπαιδευτικών. Μπορεί να λειτουργήσει ως αφετηρία κατανόησης/σύλληψης του αυθόρμητου, προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των κοινωνικο-οικονομικών ανισοτήτων και της αλλαγής σε επίπεδο αξιών και ηθικο-αισθητικών επιλογών. Η αφετηρία αυτή δεν μπορεί παρά να προβάλλει στους ορίζοντές της εναλλακτική θεωρία και αντίληψη για τον άνθρωπο και την κοινωνία. Με αυτή την έννοια, η επάνοδος στη σχολική τάξη δε νοείται απλώς ως «επανένταξη» και επιστροφή στο «βασίλειο της αναγκαιότητας», αλλά ως απόπειρα φυγής προς τη σφαίρα της ελευθερίας και της εκπλήρωσης της επιθυμίας, ως μια καινούργια συναρμογή του προσωπικού στοιχείου με το συλλογικό.

 

Η Δ.Ο.Ε. παραθέτει μια σειρά από αόριστες και γενικές θέσεις, απαραίτητες βεβαίως, όπως είναι ο δημόσιος χαρακτήρας της μετεκπαίδευσης, η αύξηση των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση, η εναντίωση στην εμπορευματοποίηση και την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης, η ίδρυση Διδασκαλείων σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα, κ.ά. Μια πιο προσεχτική ανάγνωση αυτών των θέσεων δείχνει ότι δεν έχει καταφέρει να εκφράσει, μέχρι σήμερα, ολοκληρωμένες και επεξεργασμένες θέσεις για τη μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία. Η απλή διεκδίκηση συνδικαλιστικών αιτημάτων, απονευρωμένων από ένα ξεκάθαρο πολιτικό και κοινωνικό λόγο, δεν καταξιώνει το δεσμό των Διδασκαλείων και ταυτόχρονα υποβαθμίζει την Ομοσπονδία σε φορέα μιας συγκεκριμένης αντίληψης για τη σχέση της εκπαίδευσης με τους ευρύτερους κοινωνικούς μετασχηματισμούς. Η Ομοσπονδία χάνει έτσι την ευκαιρία να διαμορφώσει η ίδια, μια πειστική, επιστημονικά τεκμηριωμένη και κοινωνικά έγκυρη πρόταση για τη μετεκπαίδευση, υποτιμώντας τις δυνατότητές της και τη σημασία του θεσμού.

 

Οι θέσεις των συνδικαλιστικών οργάνων τείνουν να ταυτίσουν την «αναβάθμιση των σπουδών στα Διδασκαλεία» με την παραγωγή «στελεχών» (άλλος ένας όρος-δάνειο από το φαντασιακό της αγοράς), ανακυκλώνοντας το σκεπτικό της διαπραγμάτευσης της ισχύος του τίτλου σπουδών σε συνδυασμό με αναλόγου περιεχομένου καταλόγους «προσόντων», για την κάλυψη διοικητικών θέσεων,[7] ώστε να νομιμοποιηθούν συγκεκριμένες πολιτικο-ιδεολογικές αναδιαρθρώσεις. Με αυτόν τον τρόπο, αποδυναμώνεται η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στην κριτική συνειδητοποίηση του ρόλου τους και αναπτύσσονται φαινόμενα κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών-εργαζομένων.

Διακρίνουμε δύο κρίσιμα σημεία τα οποία θα μπορούσαν να οριστούν ως οι ελάχιστες προϋποθέσεις για την αρχή της συζήτησης, στα πλαίσια ενός ανοιχτού, δημόσιου και γόνιμου διαλόγου, στον οποίο θα μπορούν να εκφράζονται οι ευρύτερες κοινωνικές, ιδεολογικές, αισθητικές, ηθικο-πολιτικές αλληλεξαρτήσεις και συσχετισμοί: (i). τη διατήρηση και την ενίσχυση του δημοκρατικού χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης, και (ii). τη διαμόρφωση του ρόλου των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της παρεχόμενης μετεκπαίδευσης στην σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, ώστε να εμφανιστεί ως «ρεαλιστική» η δυνατότητα για τη συγκρότηση μιας νέας ηθικο-πολιτικής και ιστορικής σχέσης ανάμεσα στα υποκείμενα και στη δομημένη άρθρωση της κοινωνίας.

 

Σήμερα, που η κοινωνική διάσταση της παιδαγωγικής υποχωρεί και αφομοιώνεται από τις δυνάμεις του αγοραίου οικονομισμού και της βίαιης αναδιανομής του πλούτου, συμβολικού και υλικού, η προοπτική του διαλόγου και της παρέμβασης των εκπαιδευτικών επιχειρεί να αντιπαρατεθεί με την άποψη που θέλει και εννοεί την μετεκπαίδευση σαν στατικό μηχανισμό συναίνεσης. Αντίθετα, η απαρχή μιας αντίπαλης ριζοσπαστικής και αισιόδοξης αφετηρίας μόλις ανοίγεται…

 

«Το δε μέλλον αόρατον…»

 

Τα Διδασκαλεία, αργά ή γρήγορα, θα βρεθούν, αν δε βρίσκονται ήδη, μπροστά σε ένα κρίσιμο σταυροδρόμι: είτε θα συρρικνωθούν, όσον αφορά τουλάχιστον τον αριθμό των εισακτέων και τη διάρκεια της φοίτησης, μετασχηματιζόμενα σε Σχολές «στελεχών της εκπαίδευσης»[8], είτε θα αλλάξουν πορεία πλεύσης προς την κατεύθυνση της συνολικής αναβάθμισης του μορφωτικού επιπέδου του κλάδου, και τη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η προοπτική της συρρίκνωσης, πλασαρισμένη και με το ασημόχαρτο της αναβάθμισης σε Μάστερ, φάνηκε να εξαντλείται λόγω του μαζικού χαρακτήρα της εισόδου στα Διδασκαλεία[9]. Η αύξηση του αριθμού των εισακτέων σε εθελούσια βάση, όπως προαναφέραμε, αποτελεί τη μόνη επαρκή εγγύηση ώστε η μετεκπαίδευση να είναι ανοιχτή στο σύνολο των συναδέλφων που το επιθυμούν. Μόνο αν υπάρχει το στοιχείο της μαζικότητας έχει νόημα και προοπτική η συζήτηση για τον τρόπο εισαγωγής. Επιπλέον, μετά την ίδρυση και την επέκταση των Παιδαγωγικών Τμημάτων έχει τεθεί, εκ των πραγμάτων, στο περιθώριο της συζήτησης και η άποψη που ήθελε τα Διδασκαλεία μηχανισμό «εξομοίωσης» των πτυχίων που έδιναν οι παλιές Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Η εμπειρία ανάλογων θεσμών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και το σχήμα απαξίωση-αδράνεια-αθόρυβη κατάργηση είναι αρκούντως διδακτικά. Και οι ευθύνες, αν και «διαβαθμισμένες», δεν βαρύνουν μόνο το εκάστοτε υπουργείο…

 

Σχετικά με το κομβικό ζήτημα της μετατροπής σε Μάστερ θα θέλαμε να σημειώσουμε τα παρακάτω:

 

(α).     Η μετατροπή σε Μάστερ θα οδηγήσει, με μαθηματική, νομική και… πολιτική ακρίβεια στη δραματική μείωση του αριθμού των εισακτέων, αφού, με τα σημερινά τουλάχιστον δεδομένα, είναι αδύνατη η παροχή ετησίως 1000 (αριθμός χίλια) πτυχίων Μάστερ και συνακόλουθα η επιτήρηση αντίστοιχων διπλωματικών εργασιών από τα αντίστοιχα Παιδαγωγικά Τμήματα ή τα Τμήματα των Νηπιαγωγών.

 

(β).     Η αλλαγή σε Μάστερ φαίνεται να είναι και νομικά προβληματική, αφού ο νομοθέτης ορίζει διαφορετικά τα κριτήρια εισαγωγής σε μεταπτυχιακά προγράμματα (Νόμος 2083/1992, άρθρο 11). Μπορούμε να αναφέρουμε εδώ λ.χ. τον τρόπο εισαγωγής με άλλου τύπου εξετάσεις, την πρόσβαση σε αυτά πτυχιούχων και από άλλες σχολές, τους εσωτερικούς κανονισμούς που ισχύουν στα μεταπτυχιακά, τις διαδικασίες με τις οποίες ορίζεται το περιεχόμενο σπουδών και τα μαθήματα, την καταβολή διδάκτρων σε όλο και περισσότερα τμήματα, την πιστοποίηση της γνώσης ξένων γλωσσών ως προϋπόθεση εισόδου, την εκπόνηση ατομικών διπλωματικών εργασιών κ.τ.ό.[10]

 

(γ).     Ούτε λόγος, βεβαίως, δεν μπορεί να γίνει για αναδρομική αλλαγή των τίτλων που έχουν χορηγηθεί. Είναι σαφές ότι άλλο πράγμα είναι η ενδοϋπηρεσιακή αποτίμηση της αξίας ενός τίτλου και άλλο η «νομική» και ακαδημαϊκή εξίσωση και αντιστοίχηση «πτυχίων» ή «τίτλων», οι οποίοι, εξάλλου, εκδίδονται από διαφορετικούς «φορείς». Ήδη ο τίτλος του Διδασκαλείου μοριοδοτείται και στο υπάρχον σύστημα επιλογής διευθυντών και σχολικών συμβούλων. Αδυνατούμε να καταλάβουμε τι επιπλέον θα δώσει ο τίτλος του μεταπτυχιακού, εκτός ίσως από μια ευκαιρία σε κάποιους να υπονομευόσουν το θεσμό, εμπλέκοντας τον σε κάθε είδους γραφειοκρατικές και άλλες συμπληγάδες. Αναβάθμιση, ουσιαστική κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως «τυπική», μπορεί να δρομολογηθεί στα πλαίσια της ισχύουσας νομοθεσίας, από τη στιγμή το όλο ζήτημα θα αναλυθεί και αποτιμηθεί ολοκληρωμένα και επαρκώς στο προσεχές μέλλον.

 

(δ).     Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, εάν τροποποιηθεί το ισχύον πλαίσιο καθίσταται αμφίβολη η δημόσια και επαρκής χρηματοδότηση, αφού θα εξαρτηθεί από ποικιλώνυμα «ευρωπαϊκά προγράμματα» και «δράσεις», με ό,τι αυτό σημαίνει για το περιεχόμενο των σπουδών και τον «τρόπο» της φοίτησης. Θα υπονομευτεί με άλλα λόγια η χρηματοδότηση και η σχετική «αυτονομία» ενός θεσμού ο οποίος έχει συμβάλλει, και μπορεί να συμβάλλει ακόμα περισσότερο, στην πραγμάτωση του ιστορικού αιτήματος για αναβάθμιση των σπουδών μας, αίτημα που είχε τεθεί ήδη από την εποχή του μεσοπολέμου.. Σταθμοί προς την υλοποίηση αυτού του αιτήματος στάθηκαν, τόσο η αύξηση της διάρκειας των σπουδών και η αναβάθμιση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών σε Πανεπιστημιακά Τμήματα, όσο και η ίδρυση και λειτουργία των Διδασκαλείων.

 

Είναι λοιπόν σαφές ότι στην περίπτωση που επιλεγεί η επισφαλής και αβέβαιη μετατροπή της μετεκπαίδευσης στα Διδασκαλεία σε σπουδές που καταλήγουν στη χορήγηση μεταπτυχιακού τίτλου επιπέδου Μάστερ, η ίδια η μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία παύει ουσιαστικά να υπάρχει, αφού θα υπαχθεί κατ’ ουσίαν στα Π.Τ.Δ.Ε., αποκλειστικά και μόνο ως μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών, με τους όρους και τους περιορισμούς που αναφέραμε ροηγουμένως. Η μετατροπή με αλλά λόγια είναι εξαιρετικά απίθανο να γίνει, και αν ακόμα γίνει θα αφορά ελάχιστους μελλοντικούς μετεκπαιδευόμενους-ες.

 

Η Διδασκαλική Ομοσπονδία δυστυχώς δε φαίνεται να αντιλαμβάνεται την κρισιμότητα και τις πραγματικές διαστάσεις του ζητήματος και παρουσιάζεται με αντιφατικές, ασαφείς, αλληλοαντικρουόμενες και αμφιρρεπείς θέσεις. Από τη μια υποστηρίζει ότι η μετεκπαίδευση πρέπει να «… διατηρήσει και [να] διευρύνει το μαζικό της χαρακτήρα με αύξηση του αριθμού των εισαγομένων στα Διδασκαλεία αλλά και με ουσιαστική συμμετοχή των μετεκπαιδευόμενων στην κατάρτιση των προγραμμάτων» (Δ.Ο.Ε. – Θέσεις για την Μετεκπαίδευση. www.doe.gr), και από την άλλη φλερτάρει με την ιδέα της «αναβάθμισης» σε «μεταπτυχιακό» και τη διάσπαση του ενιαίου χαρακτήρα των σπουδών, ζητώντας τη «δημιουργία κατευθύνσεων»: «Απαιτείται αναβάθμιση της μετεκπαίδευσης, τόσο ως προς το επίπεδο των σπουδών με τη δημιουργία κατευθύνσεων (Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης - Ειδική Αγωγή - Νέες τεχνολογίες στην Εκπαιδευτική διαδικασία - Παιδαγωγική - Ψυχολογία) όσο και ως προς τον χορηγούμενο τίτλο (μεταπτυχιακός)» (Δ.Ο.Ε. – Θέσεις για την Μετεκπαίδευση. www.doe.gr). Κι αν ακόμα δεχθούμε την ανάγκη δημιουργίας «στελεχών», αυτή μπορεί να καλυφθεί ούτως ή άλλως από τους χιλιάδες πλέον απόφοιτους-ες των Διδασκαλείων και αρκετούς-ες ακόμα με δεύτερα πτυχία, Μεταπτυχιακές Σπουδές κ.τ.ό. Αναρωτιέται κανείς αν ζούμε ακόμη στην “εποχή των γραμματοδιδασκάλων”… Δεν αξίζει λοιπόν να θυσιάσουμε τη μαζικότητα, τη συνέχιση και την ουσιαστική αναβάθμιση και «ανατίμηση» της μετεκπαίδευσης στο βωμό της δήθεν δημιουργίας στελεχών[11], δεν έχει κανένα νόημα «να χαλάσουμε το αλέτρι για να φτιάξουμε βελόνι». Η μετατροπή της μετεκπαίδευσης σε όποιου είδους «μεταπτυχιακό πρόγραμμα» θα μετεξελιχθεί σε βραδυφλεγή βόμβα στα θεμέλια και το χαρακτήρα της.

 

Είτε λοιπόν θα παραδώσουμε έναν σημαντικό θεσμό στη νεοελληνική αφασία και αδράνεια, είτε θα δραστηριοποιηθούμε στην προοπτική της πραγματικής αναβάθμισής του. Η υπεράσπιση της απρόσκοπτης και δημιουργικής λειτουργίας των διδασκαλείων δεν μπορεί να παραμένει «ακόμα ένα» συνδικαλιστικό αίτημα των δασκάλων και των νηπιαγωγών. Το διακύβευμα είναι πολύ μεγαλύτερο από ότι φαίνεται και αφορά, σε τελική ανάλυση, τη διάρκεια και την ποιότητα των σπουδών χιλιάδων συναδέλφων, εκτός κι αν, αυτάρεσκα, πιστεύουμε ότι δεν έχουμε κανενός είδους «εκπαιδευτικές» ανάγκες… Ο κλάδος δεν μπορεί να προσπερνά ως δεδομένο το γεγονός ότι εκατοντάδες εκπαιδευτικοί[12] σπουδάζουν, κάθε χρόνο. Σπουδάζουν μάλιστα έχοντας ικανή διδακτική και εργασιακή εμπειρία, ώστε να μπορούν να «εκθέσουν» τη «θεωρία» στο φως της «πράξης», με τρόπο μοναδικό και «αυθεντικό». Οι δυνατότητες, όπως δείχνει η εμπειρία[13], υπάρχουν, αυτό που λείπει γενικά είναι η σαφής στόχευση προς αυτή την κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο είναι ανεπίτρεπτο, να στοιβάζονται τα αιτήματα φύρδην μίγδην και επί παντός[14]. Η κοινή πολιτική και συνδικαλιστική λογική υπαγορεύει ότι η παράθεση ανάλογων αιτημάτων δίπλα σε άλλα ζωτικής σημασίας για την ύπαρξη και τη λειτουργία της μετεκπαίδευσης, εμφανίζει θολό και προσχηματικό το αίτημα για δημοκρατική δημόσια μετεκπαίδευση και λειτουργεί εκ των πραγμάτων υπονομευτικά και αποπροσανατολιστικά. Οι μετεκπαιδευόμενοι-ες δεν έχουν κανενός είδους ιδιαίτερες ανάγκες «σίτισης», «μεταφοράς» και «γραφικής ύλης», σε σχέση με τους υπόλοιπους συναδέλφους. Δεν είναι απλώς ζήτημα «λαϊκισμού», είναι ζήτημα στοιχειώδους σοβαρότητας απέναντι στην κοινωνία και τους υπόλοιπους εργαζόμενους. Αρκεί το αίτημα της Δ.Ο.Ε.: «Να ζούμε με αξιοπρέπεια από το μισθό μας» (Ανοιχτή Επιστολή στους Εκπαιδευτικούς – Δ.Ο.Ε., Σεπτέμβριος, 2006). Το ίδιο ισχύει και για το προοδευτικό άλλοθι ενάντια στην «εντατικοποίηση» και τη γενική συζήτηση για την «αύξηση των δαπανών». Τα αιτήματα αυτά όταν δεν συντίθεται κριτικά στην εσωτερική παραγωγή ενός αυθεντικού, στοχευμένου και ριζοσπαστικού λόγου για τη μορφή και το περιεχόμενο της μετεκπαίδευσης και του σχολείου, λειτουργεί ως Δούρειος Ίππος για την άλωση του θεσμού από το «φιλελευθερισμό», στο όνομα του “εξορθολογισμού”, του “εκσυγχρονισμού” ή της αναβάπτισης της μετεκπαίδευσης στα πλαίσια ενός στενού και κατ’ επίφαση κοινωνικά/πολιτικά ουδέτερου «επαγγελματισμού» του εκπαιδευτικού[15].

Τελικά η κοινωνία και οι εργαζόμενοι γονείς, σε καιρούς δύσκολους, έχουν δικαίωμα να αξιώνουν την εξαργύρωση των σχετικών δημοσίων δαπανών σε μορφωτικό νόμισμα ή δυνατόν τοις μετρητοίς και άμεσα.

Η μετεκπαίδευση μέχρι σήμερα παρουσιαζόταν, και ήταν μέχρι ενός σημείου, ως «περιφερειακή» δραστηριότητα[16]. Η Δ.Ο.Ε. μέχρι σήμερα δεν έθεσε το ζήτημα της μετεκπαίδευσης άμεσα, στη βάση της – να γίνει, με άλλα λόγια, αντικείμενο ανοιχτού διαλόγου στους Συλλόγους Δασκάλων Π.Ε., ως καθοριστικό και κεντρικό ζήτημα της σχέσης εκπαιδευτικών – μόρφωσης – κοινωνίας. Αποτελεί κρίσιμο και ζωτικό ζήτημα για την κοινωνία η διεύρυνση της συμμετοχής στην ίδια τη διαδικασία παραγωγής της γνώσης, στην επιστημονική παιδαγωγική έρευνα εν προκειμένω. Ο μόνος λοιπόν τρόπος για να βρεθεί η Μετεκπαίδευση στο «κέντρο» του διαλόγου για την εκπαίδευση και την παιδεία είναι η ουσιαστική της σύνδεση με την εκπαιδευτική θεωρία και πράξη και την προοπτική της αναβάθμισης του σημερινού σχολείου.[17]. Με άλλα λόγια είναι ανάγκη η μετεκπαίδευση να συμβάλλει με συγκεκριμένους και αποτελεσματικούς τρόπους σε μια γενικότερη μορφωτική προσπάθεια, ώστε να βελτιωθεί η ποιότητα της προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης, «σήμερα» και όχι σε ένα μέλλον μακρινό και απροσδιόριστο. Οι όροι και οι προϋποθέσεις υπάρχουν και μπορούν να διαμορφωθούν σε συνθήκες μιας ολοκληρωμένης ανάλυσης/διαλόγου. Η Διδασκαλική Ομοσπονδία χρειάζεται να αγκαλιάσει και να στηρίξει ειλικρινά και ξεκάθαρα το θεσμό, να τον αξιοποιήσει και να τον προσανατολίσει προς όφελος του σχολείου και της κοινωνίας συνολικά. Να συγκροτήσει με άλλα λόγια εκείνα τα κοινωνικά, και εν τέλει πολιτικά, υποκείμενα γύρω από ένα εναλλακτικό συλλογικό όραμα εξόδου από την παρούσα κατάσταση. Να τιμήσει τους αγώνες και τις αγωνίες χιλιάδων ανθρώπων, για μια ολόπλευρη και δημοκρατική παιδεία, σε μια κοινωνία που δε θα μετρά τον πλούτο της σε επίπλαστες συμπεριφορές του μεταμοντέρνου καταναλωτισμού. Μπορούμε να «ανεβούμε λίγο ψηλότερα…» Ειδάλλως, ο «νεοφιλελευθερισμός» και η αγορά, προϊόντος του χρόνου, θα αρχίσουν να ζητάνε και να παίρνουν πίσω τα «δώρα» τους.

 

Γιάννης Κάσκαρης, Δημήτρης Τζήκας, Ευθύμης Τσιλικίδης

Μετεκπαιδευόμενοι στο Διδασκαλείο του Π.Τ.Δ.Ε. - Α.Π.Θ. «Δημήτρης Γληνός» (2007- 2008, 2008-2009)

 

*        Δημοσιευμένο άρθρο στην “Εκπαιδευτική Κοινότητα”, τεύχος 88, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2008 - Ιανουάριος, 2009, σσ. 24-31.

 

[Περιεχόμενα Αρθρων]

[άρθρα προηγούμενων ετών]

[Κεντρική Σελίδα]

[εισαγωγική σελίδα]

[Forum]