ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΗΣ Σ. ΜΗΤΑΚΙΔΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΗΜΕΡΊΔΑ

 

ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΏΜΑΤΑ ΣΤΟ ΈΤΟΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ:

ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΊΟ.

 

 

ΣΕΡΡΕΣ 17.1.2009

 

Η πρόκληση της διαπολιτισμική εκπαίδευσης

Σούλα Μητακίδου

Η επίσημη εκδοχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εκφράζεται με το νόμο 2413/1996. Εκεί ορίζεται ότι σκοπός της «διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» είναι η «οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες».[1]

Ας δούμε λοιπόν τι εισήγαγε ο νόμος 2413/96:

1) Καταρχήν, με το νόμο αυτό καθιερώνεται ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση».

2) Δεύτερον, ιδρύονται τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (13 σχολεία της πρωτοβάθμιας και 13 της δευτεροβάθμιας, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια).[2] Στα σχολεία αυτά «εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων», με τη σύσταση να «προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους». Επιπλέον, ο νόμος επιτρέπει την εφαρμογή «ειδικών αναλυτικών προγραμμάτων» και προβλέπει την εισαγωγή «πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων» στα διαπολιτισμικά σχολεία (κεφ. Ι, άρθρα 34, 35).

3) Τρίτο ιδρύεται το Ι.Π.Ο.Δ.Ε. (Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) με «κύριο σκοπό τη μελέτη και έρευνα των εκπαιδευτικών θεμάτων που αφορούν στην ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, καθώς και την ευθύνη και το συντονισμό των προσπαθειών για την έγκυρη και έγκαιρη εκτέλεση των ποικίλων προγραμμάτων στο εξωτερικό και στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης».

4) Παράλληλα με τη λειτουργία των διαπολιτισμικών σχολείων, σε σχολεία της χώρας που συγκεντρώνουν παλιννοστούντες ή αλλοδαπούς μαθητές και μαθήτριες λειτουργούν τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα. Η λειτουργία των τάξεων αυτών άρχισε τη δεκαετία του 80.[3] αρχικά για παιδιά οικογενειών Ελλήνων παλιννοστούντων και στη συνέχεια επεκτάθηκαν για να συμπεριλάβουν και παιδιά αλλοδαπών μεταναστών. Από το 1999 και μετά οι ενισχυτικές αυτές τάξεις εντάσσονται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Υ. Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999) και εξουσιοδοτείται «ο σύλλογος διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας να επιλέξει εκείνο το σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά. Το θεσμικό σχήμα έχει τη μορφή: Τάξη Υποδοχής Ι, Τάξη Υποδοχής ΙΙ, Φροντιστηριακό Τμήμα, Διευρυμένο Ωράριο». Ο στόχος των τάξεων αυτών είναι η εκπαίδευση παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών οικογενειών να «γίνει περισσότερο αποτελεσματική και συμμετοχική-ενεργητική…ώστε οι μαθητές αυτοί να ενταχθούν ομαλά και ισόρροπα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής».

Με δεδομένο το θεσμικό πλαίσιο, ας δούμε κατά πόσο η εφαρμογή όλων των προγραμμάτων στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αντιμετωπίζει την παρουσία παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες ως πρόκληση για ουσιαστικές και αναγκαίες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα ή ως πρόβλημα που απαιτεί εύκολη και γρήγορη λύση.

Συνήθως, οι προσπάθειες περιορίζονται στην κατάκτηση της κυρίαρχης γλώσσας, που θεωρείται μοναδική και ικανή συνθήκη για την ένταξη των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Η κατάκτηση της 2^ης γλώσσας γίνεται όταν και όπου αυτό είναι πια εφικτό στις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα. Στις τάξεις αυτές η διδασκαλία έχει ως στόχο την απόκτηση βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων στην ελληνική γλώσσα, έτσι ώστε να διευκολυνθεί και να επιταχυνθεί η ένταξη των παιδιών στις «κανονικές» τάξεις. Η γλώσσα στις τάξεις αυτές διδάσκεται ως γνωστικό αντικείμενο, με αυστηρά δομημένο τρόπο και συνήθως, χωρίς να χρησιμοποιούνται τεχνικές διδασκαλίας μιας γλώσσας ως δεύτερης.. Ωστόσο η έρευνα έχει δείξει ότι η διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας είναι πιο αποτελεσματική όταν επιχειρείται μέσα σε ένα γνωστικά προκλητικό μαθησιακό περιβάλλον, μέσα π.χ. από τη χρήση της λογοτεχνίας ή από την ενασχόληση με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Η γνώση όμως αυτή δεν λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό και την εφαρμογή των προγραμμάτων στις τάξεις αυτές (Krashen, 1989, Saville-Troike, 1991, Chamot & O’ Malley, 1994, Collier 1995, Cummins 1994). Επίσης, η μητρική γλώσσα των παιδιών, όχι μόνο δεν διδάσκεται παράλληλα με τη δεύτερη γλώσσα, αλλά ούτε καν αξιοποιείται ως γέφυρα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Με άλλα λόγια, οι γλωσσικές αλλά και οι γνωστικές δεξιότητες που έχει αποκτήσει το παιδί στη μητρική του γλώσσα δεν αξιοποιούνται.

Επιπλέον, μια παράμετρος που σπάνια λαμβάνεται υπόψη είναι το είδος της γλωσσικής επάρκειας που έχει κατακτήσει το παιδί στην τάξη υποδοχής, πριν ενταχθεί πλήρως στην «κανονική» τάξη. Συνήθως, μόλις τα παιδιά καταφέρνουν να επικοινωνούν στη δεύτερη γλώσσα, μόλις δηλαδή αποκτήσουν τη βασική επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα, απομακρύνονται από τις τάξεις ενισχυτικής διδασκαλίας και ενσωματώνονται στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Η βασική επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα (για παράδειγμα, η γλώσσα του παιχνιδιού, η γλώσσα του διαλείμματος) κατακτάται σχετικά γρήγορα, σε λίγους μήνες μέχρι το πολύ δύο χρόνια, καθώς χρησιμοποιείται σε μη-απαιτητικές γνωστικές καταστάσεις και η κατανόησή της ενισχύεται από πλήθος πραγματολογικές, μη γλωσσικές ενδείξεις. Η γλωσσική αυτή ικανότητα, ωστόσο, δεν αρκεί προκειμένου το παιδί να συμμετέχει με επιτυχία σε ακαδημαϊκές σχολικές δραστηριότητες, όπως, η κατανόηση ενός μαθήματος που παραδίδεται λεκτικά και μόνο ή το γράψιμο μιας έκθεσης. Για συμμετοχή σε γλωσσικά και γνωστικά απαιτητικές δραστηριότητες απαιτείται η γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια (για παράδειγμα, η γλώσσα που χρειάζεται για την κατανόηση του νόμου της βαρύτητας), γλώσσα, δηλαδή, που η κατανόησή της δεν ενισχύεται από πραγματολογικές ενδείξεις και χρειάζεται από πέντε μέχρι δέκα χρόνια συστηματικής καλλιέργειας για να κατακτηθεί (Cummins, 1994, 1999). Αυτό το ερευνητικό εύρημα αγνοείται από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική που ορίζει ως ανώτατο όριο ενισχυτικής διδασκαλίας (σε τάξεις υποδοχής/ φροντιστηριακά τμήματα) για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας τα δύο και σε εξαιρετικές περιπτώσεις τα τρία χρόνια (Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999).

Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας αποτελεί αναμφισβήτητα προϋπόθεση για την επιτυχή ένταξη στο σχολείο και στην κοινωνία της χώρας υποδοχής. Μάλιστα, όσο υψηλότερη είναι η επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα, τόσο περισσότερες είναι οι προοπτικές για πετυχημένη ένταξη. Σ’ αυτή τη διαδικασία, όμως, δεν είναι απαραίτητο να θυσιάζεται η μητρική γλώσσα. Άλλωστε, η έρευνα έχει δείξει ότι η μητρική γλώσσα μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα για την κατάκτηση της δεύτερης. Στην πράξη, ωστόσο, η διατήρηση και καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας παραμελείται, παρόλο που στο νόμο προβλέπεται.[4] Έτσι η μητρική γλώσσα απαξιώνεται και η χρήση της περιορίζεται, με επιχείρημα την πιθανή παρεμβολή της στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Ο φόβος όμως για πιθανές παρεμβολές από τη μητρική γλώσσα είναι αβάσιμος, καθώς η μητρική γλώσσα έχει περισσότερες θετικές παρά αρνητικές επιδράσεις στην προσπάθεια κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Η γνώση και οι δεξιότητες, δηλαδή, που αναπτύσσονται στη μητρική όχι μόνον μεταφέρονται στη δεύτερη γλώσσα αλλά αποτελούν και μέσο για την κατάκτηση της (Collier, 1995, Cummins, 1991, 1994, Thomas & Collier, 1997). Ένα παιδί, για παράδειγμα, που ξέρει να διαβάζει στη μητρική του γλώσσα μεταφέρει την εμπειρία του και στη διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Η προηγούμενη γνώση του επηρεάζει τον τρόπο που σκέφτεται για να βγάλει νόημα από το γραπτό κείμενο. Οι ερμηνευτικές διεργασίες που έχει κατακτήσει το παιδί στην ανάγνωση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρά με το γραπτό κείμενο, ακόμη και αν το κείμενο δεν είναι στη μητρική του γλώσσα (Saville-Troike, 1991).

Είναι φανερό ότι με το συνηθισμένο τρόπο λειτουργίας τους οι τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα δεν αποτελούν ολοκληρωμένη λύση για παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων. Στο βαθμό όμως που αποτελούν τη μόνη μορφή βοήθειας για την εκπλήρωση των επίσημων επιδιώξεων, δηλαδή, την κατάκτηση της κυρίαρχης γλώσσας και την ομαλή ένταξη στην «κανονική» τάξη, είναι εντυπωσιακό ότι τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια σημαντική μείωση του αριθμού τους.[5] Η μείωση αυτή οφείλεται τόσο σε μια πολιτική περιορισμού των δαπανών για την εκπαίδευση, που, συνήθως, θίγει άμεσα προγράμματα κοινωνικού χαρακτήρα, όσο και στη διάχυτη αντίληψη μεταξύ εκπαιδευτικών αλλά και ακαδημαϊκών ότι «οι περισσότεροι αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο έχουν γεννηθεί ή έχουν έρθει σε μικρή ηλικία στη χώρα μας και έτσι μιλούν ελληνικά» (Νικολάου, 2005, σ.177). Εδώ θα ήθελα να σας παραθέσω πρόσφατα στοιχεία του Υπουργείου Εμπορικής Ναυτιλίας[6] που αποδεικνύουν πόσο ψευδής είναι η εντύπωση ότι δεν υπάρχει πια σημαντική εισροή μεταναστών και προσφύγων στη χώρα μας: Το 2008 συνελήφθησαν μόνο από το λιμενικό 15.314 μετανάστες την ώρα που επιχειρούσαν να περάσουν στην Ελλάδα. Ο αριθμός αυτός είναι αυξημένος κατά 65% σε σύγκριση με το 2007 και σχεδόν τετραπλάσιος σε σύγκριση με τα προηγούμενα έτη.

Όσον αφορά τώρα τα διαπολιτισμικά σχολεία, διαπιστώνεται ότι ούτε «ειδικά αναλυτικά προγράμματα» έχουν καταρτιστεί, ούτε το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα έχει τροποποιηθεί «με πρόσθετα ή εναλλακτικά μαθήματα» για να ανταποκρίνεται στις «ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους» (σύμφωνα με το Νόμο 2413/96). Αντίθετα, στην καθημερινή πραγματικότητα, στα σχολεία αυτά, ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, φαίνεται να κυριαρχεί μια παιδαγωγική της φιλανθρωπίας, σύμφωνα με την οποία, οι διαφορετικές ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού τους αντιμετωπίζονται, άλλοτε με μικρές και άλλοτε με μεγάλες εκπτώσεις του μορφωτικού αγαθού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα πολλά από τα παιδιά να μην αποκτούν γνώσεις αντίστοιχες με γηγενείς συνομηλίκους τους, πράγμα που απομακρύνει το στόχο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και τη συνακόλουθη διεκδίκηση κοινωνικών και οικονομικών επιδιώξεων. Στην πράξη, δηλαδή, οι εξαγγελίες του νόμου για «ειδικά αναλυτικά προγράμματα» και «πρόσθετα ή εναλλακτικά μαθήματα» στα διαπολιτισμικά σχολεία, προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητικού τους πληθυσμού δεν υλοποιούνται ή ερμηνεύονται με τρόπο που θίγει αντί να προωθεί το συμφέρον των παιδιών.

Είναι χαρακτηριστική η έκκληση που απηύθυναν οι διευθυντές των διαπολιτισμικών σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης, σε κοινή τους ανακοίνωση λίγα χρόνια πριν, να πάψει ο νόμος 2413/96 «να έχει δυνητικό χαρακτήρα με ακαθόριστα ακόμη κριτήρια και να γίνει άμεσα πράξη». Και συνεχίζοντας, αναρωτιούνται οι διευθυντές των Δ.Σ.: «πώς μπορούμε να υποστηρίζουμε πως υπάρχει σαφής και ξεκάθαρη διαπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική, όταν τα αναλυτικά προγράμματα, ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου, η μέθοδος διδασκαλίας έμειναν αναλλοίωτα και παραπέμπουν σε μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης;».[7]

Με τα παραπάνω, φαίνεται τελικά ότι οι εκπαιδευτικές λύσεις στις οποίες κατέφυγε η Ελλάδα για την εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων αποδεικνύονται ανεπαρκείς ακόμη και για την εκπλήρωση της κύριας επιδίωξης τους, δηλαδή, την αποτελεσματική ένταξη των παιδιών στο κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα. Και αυτό επειδή η παρουσία παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στα σχολεία αντιμετωπίστηκε ως πρόβλημα, δημιουργώντας έτσι πρόβλημα

-πρώτον, στα ίδια τα μη γηγενή παιδιά, τα οποία συχνά υπολείπονται σε γνώσεις και επιδόσεις, δυσκολεύονται να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και συχνά εγκαταλείπουν το σχολείο πρόωρα,

-δεύτερον, στα γηγενή παιδιά της τάξης που πολλές φορές και εφόσον η δομή και η λειτουργία του σχολείου δεν έχει αλλάξει αναγκάζονται να επιβραδύνουν τους ρυθμούς τους στην κάλυψη ακαδημαϊκών στόχων και

-τρίτον, στους/στις εκπαιδευτικούς της κύριας τάξης που συχνά δεν διαθέτουν τις γνώσεις και δεν γνωρίζουν στρατηγικές που θα διευκόλυναν την ομαλή και χωρίς εκπτώσεις ένταξη των παιδιών στη σχολική τάξη και θα συντελούσαν στη δημιουργία μιας μαθησιακής κοινότητας με ισότιμη συμμετοχή όλων των μελών της.

Το βασικό πρόβλημα προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εντοπίζεται στο γεγονός ότι πρόκειται για προγράμματα που σχεδιάζονται και λειτουργούν στο περιθώριο της γενικής εκπαίδευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και στη χώρα μας είναι εκπαίδευση που απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά «με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες» (άρθρο 34, Ν. 2413/96) και η διαφορετικότητα τους αντιμετωπίζεται ως έλλειμμα που πρέπει να καλυφθεί με τις κατάλληλες παρεμβάσεις. Ο φιλόδοξος όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση, δεν φαίνεται να εμποδίζει την αφομοιωτική πρακτική που δρα στο σχολείο, απαξιώνοντας τα ουσιαστικά στοιχεία της ταυτότητας των παιδιών, όπως η καταγωγή, οι καθημερινές συνήθειες, οι οικογενειακές ιστορίες και, φυσικά, η μητρική τους γλώσσα. Στόχοι όπως ο εμπλουτισμός της κοινότητας της τάξης ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης διαφορετικών γλωσσών, πολιτισμών και ιδεών δεν επιδιώκονται. Το όραμα της διάδρασης που εκφράζεται στο Ν. 2413/96, τα διαπολιτιστικά σχολεία «να διαποτίζουν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις» μένει ανεκπλήρωτο. Με τη λογική αυτή και η διαπολιτισμική εκπαίδευση –όπως και όλα τα προγράμματα που σχεδιάζονται για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών ομάδων με διαφορετική πολιτισμική και γλωσσική προέλευση– κινείται «δορυφορικά» έξω από τον κορμό της κύριας εκπαίδευσης, της οποίας το περιεχόμενο, η οργάνωση και οι διδακτικές προσεγγίσεις εξακολουθούν να μη διέπονται από την ιδέα της διαπολιτισμικότητας.

            Το σχολείο ήταν πάντα και είναι σήμερα πολύ πιο φανερά ένας πολύμορφος και πολυδύναμος οργανισμός. Αντιμετωπίζοντας τις διαφορετικές ανάγκες ενός μεγάλου μέρους της δύναμής του ως «ειδικές» που αφορούν μόνον τους «διαφορετικούς» μαθητές και μαθήτριες και τους εκπαιδευτικούς τους, η επίσημη πολιτεία δεν αποτυγχάνει μόνον να συμπεριλάβει και να εντάξει τα παιδιά αυτά ισότιμα, αλλά στερεί και από τα υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας τον πλούτο και την ποικιλία που θα μπορούσε να προκύψει από την ισότιμη συμμετοχή τους. Έτσι και στη χώρα μας, που ακολουθεί παραδείγματα άλλων προηγμένων χωρών με πολύχρονη εμπειρία στην εκπαίδευση μειονοτήτων, στις συνηθισμένες εφαρμογές της, η διαπολιτισμική εκπαίδευση σημαίνει κάποιου τύπου ενισχυτική διδασκαλία μέσα από βοηθητικά προγράμματα για την κατάκτηση της γλώσσας διδασκαλίας. Τα τελευταία μάλιστα χρόνια και αυτό θεωρείται ήδη περιττό, όπως εξηγήσαμε παραπάνω. Σε κάθε περίπτωση, πρόκειται για εκπαίδευση που αφορά μόνον τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων και τους/τις εκπαιδευτικούς που την εφαρμόζουν, αποκλείοντας τα άλλα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

            Στις πιο εμπνευσμένες εφαρμογές της, η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν ξεφεύγει από την περιστασιακή εισαγωγή στο «κανονικό» πρόγραμμα στοιχείων φολκλορικού τύπου, π.χ. τραγούδια, γιορτές, χοροί, συνταγές φαγητών και άλλα. Τα στοιχεία αυτά προστίθενται, από τη μια μεριά, για να γνωριστούν τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας με το «διαφορετικό» και να αναπτύξουν αισθήματα κατανόησης και ανοχής απέναντί του και από την άλλη, για να αναπτύξουν τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων αισθήματα υπερηφάνειας και αυτοεκτίμησης. Στην περίπτωση αυτή, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αγγίζει και τα υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, τα οποία απλά μπορεί να ανέχονται την περιστασιακή αναφορά σε διαφορετικά έθιμα και συνήθειες, διατηρώντας όμως πάντα την πεποίθηση ότι οι δικές τους συνήθειες και συμπεριφορές είναι οι «κανονικές», είναι η νόρμα προς την οποία τα μέλη των διαφορετικών ομάδων οφείλουν να φτάσουν. Η υπόθεση, ωστόσο, ότι η προσθήκη στο αναλυτικό πρόγραμμα τέτοιων επιφανειακών, λίγο ως πολύ «τουριστικών», στοιχείων της κουλτούρας μιας γλωσσικά ή πολιτισμικά διαφορετικής ομάδας θα οδηγήσει όλα τα παιδιά στην κατανόηση των πολιτισμικών διαφορών, θα τα απαλλάξει από προκαταλήψεις και θα καταλήξει σε αρμονικές σχέσεις και στη βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των μελών των διαφορετικών ομάδων είναι μάλλον απλοϊκή και ουτοπιστική (Bullivant, 1997). Η έρευνα μάλιστα έχει αποδείξει ότι η απλή συνύπαρξη διαφορετικών ομάδων μπορεί να οξύνει αντί να αμβλύνει την προκατάληψη (Triandis, 1997).

            Διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν σημαίνει τίποτα από τα παραπάνω για όσους και όσες από μας, μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, επιμένουμε να θεωρούμε ότι το σχολείο είναι θεσμός που μπορεί να αμβλύνει αντί να οξύνει και να αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες. Για όλους εμάς, διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια πρόκληση που αφορά όλους του παράγοντες που ενέχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε από την κυρίαρχη είτε από τη μειονοτική ομάδα. Στόχος αυτής της εκπαίδευσης είναι να προετοιμάσει αυριανούς πολίτες που θα μάθουν να αντιμετωπίζουν κριτικά και να αντιστέκονται στους μηχανισμούς χειραγώγησης που καλλιεργούν προκαταλήψεις και στερεότυπα, αυριανούς πολίτες που θα ξέρουν να δουλεύουν ατομικά και ομαδικά για να λύσουν κοινωνικά προβλήματα, πολίτες που θα συμμετέχουν δυναμικά στις αποφάσεις και στις ενέργειες που τους αφορούν.

            Για να επιτευχθεί αυτού του τύπου η διαπολιτισμική εκπαίδευση, χρειάζεται να αναθεωρήσουμε παγιωμένες αντιλήψεις και να αμφισβητήσουμε οικείες πρακτικές χρόνων. Χρειάζεται να δημιουργήσουμε σχολεία που καλλιεργούν και ενθαρρύνουν ισότιμες σχέσεις, σχέσεις που ενδυναμώνουν όλα τα παιδιά, γιατί βασίζονται στη γνωριμία και στο σεβασμό –και όχι στην ανοχή– της διαφορετικότητας σε κάθε της μορφή: στη γλώσσα, στις αξίες, στις συνήθειες, στη σωματική και νοητική ανάπτυξη. Τέτοια σχολεία αποτελούν μαθησιακές κοινότητες που λειτουργούν με συνεργατικές, ολιστικές διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας με έμφαση στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα όλων των παιδιών. Στα σχολεία αυτά χτίζονται γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο, το σπίτι και την κοινότητα και αποφεύγονται διαδικασίες αξιολόγησης και ομαδοποίησης που χωρίζουν τα παιδιά σε πετυχημένα και αποτυχημένα.

Μας δόθηκε η ευκαιρία με την παρουσία παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων να φανταστούμε την τάξη ως ένα χώρο που υπόσχεται ότι χάρη και στην εκπαίδευση θα γίνει δυνατόν να επικρατήσουν στην κοινωνία αξιοπρεπείς συνθήκες διαβίωσης για όλους και όλες. Παρόλο που η αντιμετώπιση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής στην πρόκληση της αυξημένης πολυπολιτισμικότητας της κοινωνίας μας είναι απογοητευτική, υπάρχει η τεχνογνωσία για την πραγματοποίηση του οράματος ενός σχολείου για όλα τα παιδιά. Μένει σε όλους και όλες εμάς που συμμεριζόμαστε το όραμα να διεκδικήσουμε την υλοποίησή του.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Bullivant, Β. (1997). Προς μια ριζοσπαστική πολυπολιτισμικότητα. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Π. Χαραμής (επιμ.) Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Chamot, A.U. & O’ Malley, J.M. (1994). The CALLA handbook: How to implement the cognitive academic language learning approach. Reading, MA: Addison-Wesley.

Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. In Directions in language and education. National Clearinghouse for Bilingual Education, 1(4) NCBE Home Page http://www.ncbe.gwu.edu

Cummins, J. (1991). Interdependence of first-and second-language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.

Cummins, J. (1994). “The acquisition of English as a second language.” In K. Spangenberg-Urbschat and R. Pritchard (eds.) Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark, DE: International Reading Association.

Cummins, J. (1999). Στο Ε. Σκούρτου (επιμ.) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Αθήνα: Gutenberg.

Krashen, S. (1989). Language acquisition and language education. Englewood Cliffs, NJ: Prenctice Hall.

Νικολάου, Γ. (2005). Η διαπολιτιμική διδακτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Saville-Troike, M. (1991). Teaching and testing for academic achievement: The role of language development. NCBE FOCUS: Occasional Papers in Bilingual Education, 4. NCBE Home Page http://www.ncbe.gwu.edu

Σωμαράκης, Σ. (2003). Σχολικές τάξεις-Τάξεις υποδοχής. Στο Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.) Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Thomas, W., Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Triandis, H. (1997). Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Π. Χαραμής (επιμ.) Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.