Η προφορικότητα στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλώσσα

 

Της Ελένης Μουσένα, Δρ Εκπαιδευτικής Πολιτικής

 

Κι ό που κατέχει να μιλεί με γνώση και με τρόπο
κάνει και κλαίσιν και γελούν τα μάτια των ανθρώπων.

Β. Κορνάρος: Ερωτόκριτος

 

1. Εισαγωγή

Μία βασική αρχή της νεότερης γλωσσολογίας είναι η προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού. Στο άρθρο αυτό εξετάζονται οι προϋποθέσεις και οι σκοποί, σύμφωνα με τους οποίους έχει θέση η προφορικότητα στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τη γλώσσα και γενικότερα στη διδακτική πρακτική. Γίνεται μια σύντομη αναφορά στη φύση του προφορικού λόγου και στα χαρακτηριστικά του στοιχεία, και στη συνέχεια αναλύεται το εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να έχει θέση η προφορικότητα στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και την εκπαιδευτική διαδικασία.

 

2. Η φύση του προφορικού λόγου

            Ο προφορικός λόγος είναι το μέσον διαμόρφωσης των ανθρώπινων σχέσεων και της κοινότητας. Είναι ο κατεξοχήν λόγος της διατύπωσης και διαπραγμάτευσης γνωμών, και της έκφρασης και ανταλλαγής συναισθημάτων, που αποτελούν το θεμέλιο κάθε επικοινωνιακής πράξης. Προηγείται έναντι του γραπτού από φυλογενετική άποψη, εφόσον σε όλες τις γλωσσικές κοινότητες ο προφορικός λόγος είναι προγενέστερος του γραπτού, από οντογενετική άποψη, το άτομο πρώτα μαθαίνει να μιλάει και κατόπιν να γράφει, από λειτουργική άποψη, όλες οι λειτουργικές διαδικασίες της καθημερινότητας –ακόμη και στις εγγράμματες κοινωνίες- επιτελούνται μέσω του προφορικού λόγου και από δομική άποψη, καθώς η ανάπτυξη της γραφής βασίζεται στα φωνολογικά στοιχεία του προφορικού λόγου (Πολίτης, 2008). Πρόκειται για λόγο ακουστικό, μη μόνιμο, ρευστό, ρυθμικό, υποκειμενικό, ταυτοχρονικό, συμμετοχικό,  κοινοτικός. (Chandler, 2009, Ong, 1997). Μπορούμε να προσθέσουμε ακόμη ότι ο γραπτός λόγος αντιγράφεται (copy-paste) ενώ ο προφορικός είναι πιστοποιημένα αυθεντικός. Όπως σημειώνει και ο Ong «Η σκέψη φωλιάζει στην ομιλία» (Ong, 1997:138).

 

Στην αρχαία αθηναϊκή κοινωνία θεωρούνταν σημαντική η επιδεξιότητα στον προφορικό λόγο, με ιδιαίτερη βαρύτητα  στην τεχνική της πειστικής επιχειρηματολογίας, κατά τη δημόσια επικοινωνία. Ο Πλάτων στο Φαίδρο είδε τη γραφή ως απειλή για τη σημασία της ανθρώπινης μνήμης, και ως μεγάλη απειλή για το εκπαιδευτικό σύστημα καθώς οι μαθητές με τα γραπτά κείμενα θα «έπαιρναν πολλή πληροφορία χωρίς κατάλληλη διδασκαλία» (Chandler, 2009). Τελικά, το μοντέλο της μεταβίβασης γνώσης και πληροφορίας, γνωστό ως «Τραπεζικό μοντέλο μάθησης», αναπτύχθηκε στην παιδαγωγική πράξη, δικαιώνοντας τη διορατικότητα του Πλάτωνα. Ο Rousseau  ισχυρίστηκε ότι η γραφή θα απανθρωποποιούσε τη γλώσσα αποχωρίζοντας τους συγγραφείς από τα κείμενά τους (Rousseau, 2002). Ενώ, για τον Ιησουίτη πατέρα Ong η γραφή αντιπροσωπεύει την πτώση του ανθρώπου από την ύπαρξη στην Εδέμ, τονίζοντας ωστόσο ότι «πρέπει να αποφεύγουμε την εφήμερη αναζήτηση μιας χαμένης Εδέμ». (Ong 1997:322).

 

Σήμερα η μελέτη και η καλλιέργεια της προφορικότητας δε θα πρέπει να ειδωθεί ως μια νοσταλγική αναβίωση μορφών επικοινωνίας του παρελθόντος. Η αξιοποίησή της δεν γίνεται σε αντίθεση με τον γραπτό ή τον ηλεκτρονικό πολιτισμό. Κάθε μέσο επικοινωνίας προσφέρει τις δικές του λύσεις, αλλά δημιουργεί και τα δικά του προβλήματα. Τα προβλήματα του προφορικού πολιτισμού απαντήθηκαν από την γραφή και πιο πρόσφατα από τα ηλεκτρονικά μέσα επικοινωνίας. Στα προβλήματα όμως του σύγχρονου ηλεκτρονικού πολιτισμού μπορεί να προτείνει λύσεις η άνοδος της προφορικότητας.

 

3. Η προφορικότητα στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλώσσα

Ο προφορικός λόγος (ομιλία και ακρόαση) αποτελεί το πρώτο μέσον απόκτησης γνώσης και ανακάλυψης του κόσμου για το παιδί. Η είσοδος του παιδιού στον σχολικό θεσμό σηματοδοτεί ταυτόχρονα την ανάληψη του ρόλου του μαθητή. Ο προφορικός λόγος και η διαμεσολάβηση αυτού από τον δάσκαλο θέτει το παιδί στη θέση του υποκειμένου-μαθητή.  Μέσω αυτής της διαδικασίας οι μαθητές πείθονται ή εξαναγκάζονται στον εξουσιαστικό λόγο του εκπαιδευτικού, ο οποίος λειτουργεί ως  φορέας συμβολικής εξουσίας και όργανο επιβολής του κρατικού γλωσσικού κανόνα (Bourdieu, 1999:33). Η συστηματική μάθηση της επίσημης τυπικής γλώσσας είναι ο πρώτος εξαναγκασμός του σχολικού θεσμού.

 

Στα αναλυτικά προγράμματα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης η γλώσσα παραδοσιακά είχε στοιχεία του λειτουργικού γραμματισμού. Το πρόγραμμα που ίσχυε μέχρι πρότινος στη σχολική εκπαίδευση αποσκοπούσε κυρίως στην ανάπτυξη της ικανότητας αποκωδικοποίησης και κωδικοποίησης του γραπτού λόγου. Επρόκειτο για ένα πρόγραμμα προσανατολισμένο στα γραπτά κείμενα. Ο προφορικός λόγος (ομιλία και ακρόαση) εισάγεται στα αναλυτικά προγράμματα το 2003 με το νέο Διαθεματικό Πρόγραμμα Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ304Β/13-3-2003). Οι βασικές αρχές του ΔΕΠΠΣ  είναι η παιδοκεντρικότητα, η ενεργός μάθηση, η μάθηση μέσω της ανακάλυψης, ο δάσκαλος ως διευκολυντικός παράγοντας ή σύμβουλος, και η μάθηση μέσω της ομιλίας και της δράσης σε μικρές ομάδες. Το πρόγραμμα αυτό εντάσσεται στα καινοτόμα αναπτυξιακά αναλυτικά προγράμματα και έχει τη βάση του στα προγράμματα Nuffield Science και Schools Council Humanities Curriculum Project των δεκαετιών 1960 και 1970 της Μεγάλης Βρετανίας (Maclure, 2001:191).

 

Η θεώρηση της γλώσσας γίνεται σύμφωνα με την ολιστική προσέγγιση, όπου η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ενιαίο όλον: ομιλία, ακρόαση, γραφή και ανάγνωση. Αυτή εδράζεται στις «Θεωρίες Συνεχείας», οι οποίες τονίζουν το συνεχές φάσμα αντί για τη ριζική ασυνέχεια μεταξύ προφορικών και γραπτών τρόπων επικοινωνίας (Finnegan, 1988:139). Επίσης, βασίζεται σε συμπεράσματα γνωστικών ψυχολόγων από μελέτες σε προφορικούς πολιτισμού, τα οποία αναφέρουν ότι η γραμματοσύνη εκεί φάνηκε να μην έχει γενικά γνωστικές συνέπειες (Scribner, Cole, 1981:251).

 

Στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της βασικής εκπαίδευσης για τη γλώσσα και της ανάπτυξης του προφορικού λόγου ειδικότερα, παρατηρείται σαφής αποδοχή της δυνατότητας πολύτροπης ανάπτυξής του ως μέσου επικοινωνίας. Σκοπός των προγραμμάτων είναι να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με τον κατάλληλο, για κάθε περίσταση, τρόπο και να αναπτύξουν κριτική συνείδηση των χρήσεων  και λειτουργιών της.

 

Ωστόσο, εκείνο που προβληματίζει είναι η διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών, καθόσον οι ίδιοι έχουν μια πορεία μαθητείας ως μαθητές αλλά και δάσκαλοι μέχρι πρότινος στο κειμενοκεντρικό σύστημα ανάπτυξης και διδασκαλίας της γλώσσας. Η περίοδος της απομάθησης που θα πρέπει να διανύσουν ώστε να ανταποκριθούν στο νέο επικοινωνιακό τρόπο προσέγγισης της γλώσσας είναι σημαντική και με αμφίβολα αποτελέσματα. Έρευνες έχουν δείξει ότι ο χρόνος που καταλαμβάνει ο μαθητικός προφορικός λόγος στο σχολείο, είναι ελάχιστος -νόμος των 2/3 του Flanders (Flanders, 1970). Ο εκπαιδευτικός είναι το πρότυπο συμπεριφοράς προφορικού λόγου, πρότυπο ακροατή και ομιλούντος. Αυτό δεν είναι απαραίτητο να οδηγεί σε κυριαρχία του δικού του λόγου μέσα στην σχολική τάξη.    Για την προσχολική ηλικία η Montessori τόνισε «η καλή νηπιαγωγός σιωπά», για να δώσει χρόνο να μιλήσουν τα παιδιά και να αναπτύξουν τον δικό τους λόγο και σκέψη. Ο καλός δάσκαλος περνάει στο παρασκήνιο, είναι εκείνος που ενεργοποιεί τους μαθητές σε ανάπτυξη της ομιλίας και της επικοινωνίας μαζί του, αλλά κυρίως μεταξύ των μαθητών.  Ο δάσκαλος δημιουργεί τη «σκαλωσιά» για τη μάθηση των παιδιών, καθώς προοδευτικά μεταβιβάζει ισχύ, γνώση και αυτονομία από τον ίδιο στους μαθητές του (Bruner, 1983). Η ανάπτυξη κοινότητας και σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών είναι το ζητούμενο, παρά μια προφορική επικοινωνία ερωτοαπαντήσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Η αποτελεσματικότητα του ρόλου του σχετίζεται με τη δική του παραδειγματική χρήση της γλώσσας, την οργάνωση και το σχεδιασμό της συζήτησης, με το σεβασμό στη γλώσσα των μαθητών και την αναγνώριση από τους μαθητές της αξίας της συζήτησης. Ο μαθητής για να εκφραστεί πρέπει να νιώσει ότι το σχολείο τον καλεί σε μια κοινότητα μάθησης μέσα από ποικίλες επικοινωνιακές  περιστάσεις. Καθοριστικό στοιχείο για τη συμμετοχή του μαθητή σε διάλογο είναι η ύπαρξη σεναρίου. Τα αντικείμενα, γεγονότα ή φαινόμενα που ενθαρρύνονται να περιγράφουν, διηγούνται και αφηγούνται οι μαθητές είναι οικεία, ακολουθώντας την αρχή από το οικείο στο άγνωστο, από το μικρό στο μεγάλο, από το τοπικό στο παγκόσμιο.

 

Το πρόγραμμα για τη γλώσσα στοχεύει αφ’ ενός στην ανάπτυξη αυτής ως συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, αφ’ ετέρου στη χρήση της ως εργαλείου για την προσέγγιση των άλλων γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος. Η γλώσσα στο διαθεματικό πρόγραμμα διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Στα μαθήματα Κοινωνικών Επιστημών και στις εκπαιδευτικές επισκέψεις σε πολιτιστικούς χώρους δίδονται ευκαιρίες κατανόησης του κόσμου, όπως επισημαίνουν οι Wyse et al.: «Υπάρχει έμπρακτη απόδειξη για την ανάπτυξη της ιστορικής κατανόησης ως άμεσο αποτέλεσμα της ομιλίας, μέσω άμεσης συζήτησης και παρατήρησης… Για να κτίσεις μια τάξη, στην οποία υπάρχει ποικιλία δραστηριοτήτων ομιλίας και ακρόασης, που συνδέονται με διαφορετικά είδη λόγων, πρέπει να δεχτείς ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη γνώσης, διαφορετικά είδη διδασκαλίας και διαφορετικοί τρόποι μάθησης». (Wyse, 2001:193).

 

Σύνοψη

Στο παρόν άρθρο αναλύθηκε η σημαντικότητα ανάπτυξης της προφορικότητας στην εκπαίδευση. Έγινε αναφορά στη φύση του προφορικού λόγου και τα ιδιαίτερά του χαρακτηριστικά, καθώς και στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλώσσα. Συμπερασματικά, υπογραμμίζεται ότι τα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία της γλώσσας θα πρέπει να στηρίζονται στις θεωρητικές παραδοχές της σύγχρονης γλωσσολογίας και οι εκπαιδευτικοί στην παιδαγωγική τους πρακτική να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στους στόχους αυτών  των προγραμμάτων, χωρίς να τους ακυρώνουν με τις διδακτικές τους πρακτικές.

 

Βιβλιογραφία

 

-Bourdieu, P.,(1999). Γλώσσα και Συμβολική Εξουσία. Αθήνα: Καρδαμίτσα.

-Bruner, J., (1983). Child’ s Talk. London: Oxford University Press.

-Chandler. D., (2009). Μεροληψίες του Αυτιού και του Ματιού. Ανακτήθηκε από: http://www.mcm.aueb.gr/ment/semiotics/litoral2.html, 23/4/09.

-Finnegan, R., (1988). Literacy and Orality: Studies in the Technology of Communication. Oxford: Basil Blackwell.

-Flanders, N.A., (1970). Analyzing Classroom Behaviour. New York: Addison Wesley.

-Levi-Strauss, C., ([1962] 1974). The Savage Mind. London: Weidenfeld & Nicolson. -Maclure, M., (2001). Η ομιλία μέσα στην τάξη: τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο, στο: Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

-McLuhan, M., (1962). The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. London: Routledge & Kegan Paul.

-Ong, W.J. (1997). Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη: Η εκτεχνολόγηση του λόγου (Κ. Χατζηκυριάκου, Μτφρ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

-Πολίτης, Π., (2008). Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου. Ανακτήθηκε από: http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_a10/a_10_k_1.htm, 23/4/09.

-Postman, N., (1979): Teaching as a Conserving Activity. New York: Dell.

-Rousseau, J.J. (2002). Αιμίλιος ή περί αγωγής. Αθήνα: Πλέθρον.

-Scribner, S., Cole, Μ., (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge. MA: Harvard University Press.

Wyse, D., Jones, R., Sarland, C. (2001). Teaching Englich, language and literacy. London: Routledge.