ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΤΑΣΕΙΣ,
ΚΡΙΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Αδαμάντιος Παπασταμάτης
Επίκουρος
Καθηγητής
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Εγνατία
156, Θεσ/νίκη 54006
Email:
papastam@uom.gr
Τηλ: 2310 891324
Ευγενία Πανιτσίδου
Εκπ/κός
Δ/θμιας Εκπ/σης
Υποψήφια
Διδάκτορας
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Εγνατία
156, Θεσ/νίκη 54006
Email:
epantsidou@uom.gr
Τηλ.:
2310 420304
Περίληψη
Under conditions of dynamic change
due to globalisation and
implementation of information
technologies, organisations and
teaching practitioners will sustain
only if they learn to keep apace
with changes and exert impact upon
them. In the light of a great deal
of contemporary literature,
reconceptualising schools as
Learning Organisations (LO)
is viewed as an essential factor for
teachers’ efficient development
along with schools’ fruitful
adaptation to changing surroundings.
The aim of this paper is to
theoretically ground the call for
schools growing into LOs and to
identify their generic features.
Furthermore, it seeks to outline the
advantages of the LO model in
comparison to conventional school
structures and their impact upon the
employees’ professional development.
Finally, it concludes advocating
that the LO may provide more robust
patterns of teacher training,
beneficial on individual along with
organisational level.
Εισαγωγή: Κοινωνικο-οικονομικό
Πλαίσιο
Η
ανάπτυξη των επιστημών, η
παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και ο
μετασχηματισμός της παραγωγικής
διαδικασίας μέσω της αξιοποίησης των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ), τροποποιούν το
κοινωνικό και επαγγελματικό πλαίσιο
δράσης του ατόμου, προσδίδοντας νέα
δυναμική στις κοινωνικές δομές και
στους τρόπους συσχετισμού
κοινωνικού, οικονομικού και
γνωστικού κεφαλαίου (Giddens
1990). Η αλλαγή είναι μια πολύπλοκη
διαδικασία, που συντελείται κατά τη
διάρκεια του χρόνου ως προϊόν της
αλληλεπίδρασης εξωτερικών και
εσωτερικών παραγόντων, η διαχείριση
της οποίας από τα άτομα,
αποδεικνύεται επίπονη, απαιτώντας
ευελιξία και μαθησιακή ικανότητα (Fullan
2004). Αλλαγή και μάθηση είναι δύο
άρρηκτα δεμένες μεταβλητές, εφόσον η
μάθηση οδηγεί σε τροποποίηση της
συμπεριφοράς και παράλληλα
νομιμοποιεί την αλλαγή (Johnson
1998). Ως εκ τούτου, καθώς άτομα και
οργανισμοί καλούνται να
μετασχηματίσουν τη στάση και τη
συμπεριφορά τους για να
προσαρμοστούν και να δράσουν στο
μεταμορφωσιγενές περιβάλλον, η
μαθησιακή ικανότητα αναγορεύεται σε
όρο διασφάλισης της
απασχολησιμότητας, της
ανταγωνιστικότητας και της
κοινωνικής συνοχής.
Αποτελώντας βασικό μοχλό ανάπτυξης
και κοινωνικοποίησης των πολιτών,
μπορεί κάποιος να αναλογιστεί τον
κομβικό ρόλο που καλείται να
επιτελέσει η εκπαίδευση στην
αποκρυστάλλωση μαθησιακής κουλτούρας
και στη διαμόρφωση της «κοινωνίας
της γνώσης» (Papanaoum
1998, Παπασταμάτης & Πανιτσίδου
2008). Η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών αποτελεί κοινωνικό
φαινόμενο με πολιτικές και
οικονομικές προεκτάσεις, καθώς η
ενίσχυση του γνωστικού κεφαλαίου
αναμένεται να αποτελέσει όχημα προς
την οικονομική μεγέθυνση και τη
διασφάλιση των δημοκρατικών θεσμών.
Το σύγχρονο κοινωνικο-οικονομικό
περιβάλλον απαιτεί εκπαιδευτικά
συστήματα που προάγουν την
ενδυνάμωση του ατόμου, ώστε να
διαχειρίζεται αποτελεσματικά αλλαγές
και να προσαρμόζεται σε
πλουραλιστικές κοινωνικές και
επαγγελματικές συνθήκες (Fullan
2001,
Hargreaves 1994, 1999).
Αποτελεί συνεπώς, υποχρέωση των
σχολείων πρωτίστως, να «μάθουν» να
εναγκαλιάζουν τις αλλαγές, να
ενστερνιστούν καινοτόμες πρακτικές
και να αναπροσαρμόσουν την
παιδαγωγική και διδακτική τους
δράση, προσδίδοντάς της
μετασχηματιστική δυναμική (Hargreaves
1994,
Tuomi 2004).
Επαναπροσδιορισμός της
Επαγγελματικής Ανάπτυξης των
Εκπαιδευτικών
Πριν
λίγες δεκαετίες η επαγγελματική
ανάπτυξη είχε εθελοντική χροιά και
αφορούσε το μέρος των εκπαιδευτικών
που επιθυμούσε επαγγελματική
ανέλιξη. Ωστόσο, οι κοινωνικές και
παραγωγικές αναπροσαρμογές, στο
πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και της
φρενήρους τεχνολογικής και
επιστημονικής προόδου, έχουν φέρει
τη συνεχή επιμόρφωση στο προσκήνιο
των εξελίξεων. Εάν το σχολείο
προάγει τη μάθηση σε έναν κόσμο
αλλαγής και η μάθηση δεν είναι μια
στατική διαδικασία, τότε οι
επαγγελματίες της εκπαίδευσης
οφείλουν να αναπτύσσονται
επαγγελματικά δια βίου (Craft
2000).
Οι ολοένα
επιταχυνόμενοι ρυθμοί τεχνολογικής
ανάπτυξης και παραγωγής νέας
επιστημονικής γνώσης απαιτούν από
τους εκπαιδευτικούς να
αυτό-διαχειρίζονται την
επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Δεδομένης της ταχύτητας της
κοινωνικής αλλαγής, η ικανότητα των
εκπαιδευτικών να προσαρμόζονται,
αναδεικνύεται σε δεξιότητα κριτικής
σημασίας, η οποία προϋποθέτει
διαρκή επιστημονική ενημέρωση και
επαγγελματική ευαισθητοποίηση.
Ο
σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να
διαδραματίζει ενεργό ρόλο στη
στοχοθεσία, το σχεδιασμό και την
εφαρμογή της επαγγελματικής του
ανάπτυξης, επιτυγχάνοντας έτσι την
αναβάθμιση του επαγγελματικού του
ρόλου (Μαυρογιώργος 1989,
Panitsidou
& Papastamatis
2008,
Τuomi
2004). Δεν μπορεί να λειτουργεί απλά
ως δέκτης έξωθεν γνώσης μη
εναρμονίσιμης με την προσωπική του
ταυτότητα και φιλοσοφία καθώς και
του σχολείου όπου εργάζεται.
Επιπλέον, όταν η γνώση επιβάλλεται
αυθαίρετα δίχως τη συμμετοχή των
άμεσα ενδιαφερομένων, δεν γίνεται
εύκολα αποδεκτή από τους
εκπαιδευόμενους (Gunter
1996,
Hargreaves 1994,
Lortie
1975).
Σκοπό συνεπώς, της επαγγελματικής
ανάπτυξης οφείλει να αποτελεί η
δημιουργία οργανωσιακών συνηθειών
και δομών, οι οποίες καθιστούν τη
μάθηση αναπόσπαστο μέρος της
σχολικής κουλτούρας και προωθούν την
ενδοσχολική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών.
Αδυναμίες Επιμορφωτικών Δράσεων
Συνισταμένη όλων των επιμορφωτικών
αδυναμιών είναι ο συγκεντρωτισμός
στο σχεδιασμό και τη δομή των
δράσεων, οδηγώντας σε γραμμικότητα,
ανελαστικότητα, και ασυμβατότητα με
τη σχολική πρακτική.
Ειδικότερα, αχίλλειο πτέρνα όλων των
επιμορφωτικών δράσεων αποτελεί η
ανάπτυξη προγραμμάτων αναντίστοιχων
προς τις επιμορφωτικές ανάγκες των
εκπαιδευτικών. Ως εκ τούτου,
χαρακτηρίζονται συνήθως από απόκλιση
μεταξύ θεωρητικού πλαισίου και
πρακτικής εφαρμογής και
ανομοιογένεια ανάμεσα στους
επιμορφούμενους, αναφορικά με τις
ανάγκες, την επαγγελματική εμπειρία
και το γνωστικό υπόβαθρο. Η
συμμετοχή σε αυτά (εκτός της
Εισαγωγικής Επιμόρφωσης)
πραγματοποιείται συνήθως σε
εθελοντική βάση και συνεπώς δεν
αποκομίζουν τα οφέλη της επιμόρφωσης
οι εκπαιδευτικοί που χρήζουν
περισσότερο αυτής, ενώ λόγω του ότι
τα περιεχόμενά των προγραμμάτων
καθορίζονται συμπτωματικά και όχι
βάση συστηματικής διερεύνησης
αναγκών, η επίδρασή τους στη
διδακτική πράξη είναι περιορισμένη
(Γρίβα 2005). Η ενδελεχής καταγραφή
των αναγκών τόσο σε ατομικό, όσο και
επίπεδο σχολικής μονάδας ή
εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα,
οφείλει να αποτελεί τo
θεμέλιο λίθο κάθε επιμορφωτικού
προγράμματος.
Επιπρόσθετα, ο προσπορισμός των
γνώσεων πραγματοποιείται κυρίως μέσα
από συμβατικές, ανελαστικές και
χρονοβόρες δομές. Αντιθέτως, η εξ’
αποστάσεως επιμόρφωση δύναται να
επιφέρει ελευθερία από χρονικούς και
τοπικούς περιορισμούς και ευελιξία
στην επιμόρφωση μεγάλου αριθμού
εκπαιδευτικών (Παπαδάκης &
Φραγκούλης 2005).
Τέλος, η
επιμόρφωση είναι αποσπασματική, μην
αποτελώντας τμήμα ενός δομημένου
συνεχούς διαρκούς επαγγελματικής
ανάπτυξης, η οποία με τη σειρά της
πρέπει να συνδέεται με τη διαδικασία
ανάπτυξης και μετασχηματισμού του
εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό
του.
Συνεπώς,
κομβικό σημείο αναμόρφωσης της
Ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής
οφείλει να αποτελέσει η παραχώρηση
σχετικής αυτονομίας στις σχολικές
μονάδες (Ξωχέλλης & Παπαναούμ 2000).
Όπως αναφέρεται στη Λευκή Βίβλο για
την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (European
Council
1995), τα αποκεντρωτικά
συστήματα είναι πιο ευπροσάρμοστα
και ευέλικτα και συνεπώς λειτουργούν
αποτελεσματικά στην υιοθέτηση
καινοτομιών και στην
προσαρμοστικότητα σε αλλαγές, όπως
αυτές που διέρχεται η σύγχρονη
Ευρωπαϊκή κοινωνία.
«Οργανισμοί Μάθησης» – Γένεση &
Λειτουργία
Οι
«Οργανισμοί Μάθησης» (ΟΜ) συνιστούν
παράγωγο του επιταχυνόμενου ρυθμού
αλλαγής στη μεταβιομηχανική κοινωνία
(Johnson,
1998). Το αρχικό πεδίο ανάπτυξής
τους ήταν ο κόσμος των επιχειρήσεων
στο τέλος του 20ου αιώνα,
κάτω από τις επιταγές των σύγχρονων
αναγκών για ανάπτυξη δεξιοτήτων
επικοινωνίας, συνεργατικότητας,
ταχείας αντίδρασης σε προκλήσεις και
ανάληψης πρωτοβουλιών.
Εννοιολογικά, ο όρος «οργανισμός»
παραπέμπει στη βιολογία και τα έμβια
όντα, τα οποία βρίσκονται σε συνεχή
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Κατά
τρόπο ανάλογο οι ΟΜ αναπτύσσουν
ομοιοστατικές ιδιότητες, ικανές να
διασφαλίσουν τη δυναμική ισορροπία
των εσωτερικών τους δομών και τη
λειτουργική αρμονία με το
οικοσύστημα (Berita
2003). Για να ανταπεξέλθει ο
σχολικός οργανισμός στις νέες
κοινωνικο-οικονομικές προκλήσεις
οφείλει να «μαθαίνει» με την ίδια
ταχύτητα με την οποία συντελείται η
αλλαγή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί
μόνο μέσα από αναμόρφωση των
παραδοσιακών άκαμπτων
γραφειοκρατικών δομών. Πιο
συγκεκριμένα, η αναμορφωτική
διαδικασία προϋποθέτει τροποποίηση
του κανονιστικού πλαισίου, μεθοδική
αναμόρφωση του εκπαιδευτικού
συστήματος και συστηματοποίηση της
επαγγελματικής ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών (Hargreaves
1999).
Κομβική
συνιστώσα του μετασχηματισμού των
σχολικών μονάδων σε «ΟΜ» αποτελεί το
αποκεντρωτικό διοικητικό πλαίσιο και
η μερική αυτονόμηση των σχολικών
μονάδων, ούτως ώστε οι αποφάσεις που
αφορούν στο σχολείο και επηρεάζουν
τη λειτουργία του να λαμβάνονται
τοπικά από άτομα που έχουν γνώση των
αναγκών των μαθητών, του σχολείου
και της τοπικής κοινωνίας (Marks
&
Louis 1999). Ο
μεταμορφωσιγενής σχολικός οργανισμός
αντιδιαστέλλεται ως προς τον
απομονωτισμό, τη συντηρητικότητα και
στατικότητα του συμβατικού σχολείου,
καθώς βρίσκεται σε λειτουργική
αρμονία με το περιβάλλον και
διακρίνεται από κοινωνική ευθύνη,
αστική ωριμότητα και ηθικό χρέος,
ενισχύοντας τη δημοκρατικότητα, την
διαπολιτισμικότητα και τη δέσμευση
στο κοινό συμφέρον (Berita
2003).
Γενικά χαρακτηριστικά ΟΜ
Υπό το
φως της σύγχρονης βιβλιογραφίας τα
κύρια χαρακτηριστικά των ΟΜ εδράζουν
στην ανάπτυξη συνεργατικής
κουλτούρας, τη δέσμευση σε κοινό
όραμα και αξίες, και την καλλιέργεια
μαθησιακών περιβαλλόντων. Η έμφαση
μέσα στον οργανισμό μετατοπίζεται
από την ατομικότητα στη σύσταση
δικτυακών κοινοτήτων, οι οποίες
διέπονται από συλλογική δυναμική. Η
πρόοδος συντελείται μέσα από τη
συνεργασία και τον
κριτικο-στοχαστικό διάλογο, την
εστίαση στη μαθησιακή και διδακτική
διαδικασία και την αδιάλειπτη
αξιολόγηση και επανατροφοδότηση. Πιο
συγκεκριμένα, η σχολική μονάδα ως ΟΜ
διαθέτει τα ακόλουθα γνωρίσματα:
·
Λειτουργεί ως «ανοιχτό σύστημα».
Ενισχύει τη συνεχή παρατήρηση του
εξωτερικού περιβάλλοντος και την
αλληλεπίδραση με αυτό.
·
Καλλιεργεί τις δεξιότητες της
ευελιξίας και της
προσαρμοστικότητας, διασφαλίζοντας
μακροπρόθεσμη ανταγωνιστικότητα.
·
Διαθέτει
όραμα και στοχοθεσία. Θέτει στόχους
και δυναμικό όραμα, ικανό να
κινητοποιήσει τα άτομα να
συμπλεύσουν με αυτό. Το κοινό όραμα
αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της
ταυτότητας και της καθημερινότητας
του σχολείου.
·
Διαθέτει
ήθος και αξίες, τις οποίες
μετακυλύει στα μέλη του.
·
Επιτυγχάνει ισορροπία ανάμεσα σε
προσωπικές και ευρύτερες
οργανωσιακές και κοινωνικές ανάγκες
, ενισχύοντας την συνεκτικότητα.
·
Οριζοντιώνει τις ιεραρχικές δομές.
Ενισχύει τον καταμερισμό των ευθυνών
σε όλο το φάσμα του προσωπικού,
παράλληλα με τη παρώθηση και
συναισθηματική διασφάλιση των ατόμων
στην ανάληψη ευθύνης.
·
Διαθέτει
δημοκρατική και συμμετοχική
διοίκηση, ικανή να «μαθαίνει».
·
Ενθαρρύνει τον απρόσκοπτο διάλογο,
την αμφισβήτηση και την ελεύθερη
διακίνηση ιδεών.
·
Αξιοποιεί
αποτελεσματικά τις δεξιότητες, τις
εμπειρίες και την επιστημονική γνώση
των μελών του.
·
Ευνοεί
την ανάπτυξη συνεργατικού μαθησιακού
περιβάλλοντος, μέσα από την ευέλικτη
προσέγγιση της μάθησης, τον
μεθοδολογικό πλουραλισμό και την
καλλιέργεια εσωτερικών κινήτρων.
·
Δίνει
έμφαση στην αναγκαιότητα των
ανατροφοδτικών μηχανισμών.
(Quicke
2000, Silins,
Mulford & Zarins
2002, Snell 2001)
Σύγκριση οργανισμού μάθησης και
συμβατικού σχολείου
Οργανισμός
μάθησης
Συμβατικό σχολείο
Ευέλικτες
ΔΟΜΕΣ
Συγκεντρωτικές
Επιθυμητή
ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ
Επίφοβη
Ανοιχτή
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
Ελεγχόμενη
Επίπεδη
ΔΙΟΙΚΗΣΗ
Ιεραρχική
Ισότιμες
ΣΧΕΣΕΙΣ
Επαγγελματικές
Διερεύνηση/έμφαση στη μάθηση
ΓΝΩΣΗ
Αυθεντία/έμφαση στη γνώση
Επαγγελματική Ανάπτυξη στους ΟΜ
Στον
ολοένα επιταχυνόμενο ρυθμό αλλαγής
της κοινωνίας είναι δύσκολο να
προβλεφθούν με ακρίβεια οι ανάγκες
της συνεχούς εκπαίδευσης των ατόμων.
Δεδομένης άλλωστε της ταχύτητας
αλλαγής, η ικανότητα προσαρμογής
στις κοινωνικές μετεξελίξεις
αναδεικνύεται σε δεξιότητα κριτικής
σημασίας, η οποία προϋποθέτει
διαρκή επιστημονική ενημέρωση και
επαγγελματική ευαισθητοποίηση (Tuomi
2004).
Η σχολική
μονάδα συνιστά φυσικό φορέα
επαγγελματικής ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών καθώς δύναται να
εξασφαλίσει προϋποθέσεις άμεσης
αντιστοιχίας των αναγκών σχολείου
και διδακτικού προσωπικού, και
πρακτικής εφαρμογής των γνώσεων (Craft
2000,
Hargreaves 1999). Όταν οι
ανάγκες σχολικού οργανισμού και
προσωπικού βρίσκονται σε ισορροπία,
αλληλοτροφοδοτούνται λόγω
διαδραστικότητας ανάμεσα στο σχολείο
και τις εμπειρίες, τις στάσεις και
τις δεξιότητες των ατόμων, ενώ η
ανάπτυξη και εξέλιξη των εργαζομένων
μεταξιώνεται σε ιδρυματική ανανέωση
και διασφαλίζει τη συνολική ανάπτυξη
του οργανισμού. Μέσα σε αυτό το
πλαίσιο, η σκοπoθεσία
της επαγγελματικής ανάπτυξης των
εργαζομένων δεν εξαντλείται στη
μονοσήμαντη και περιπτωσιολογική
προώθηση μιας καινοτομίας ή
πολιτικής.
Το
παραπάνω εξαρτησιακό συνεχές αναγκών
προτάσσει την υποστηρικτικότητα του
οργανισμού προς τους εκπαιδευτικούς.
Η επαγγελματική ανάπτυξη και
εξέλιξη των ατόμων πρέπει να
πραγματώνεται μέσα σε κλίμα
ασφάλειας, αλληλεγγύης και
ενσυναίσθησης.
Προϋπόθεση για την
καλλιέργεια της συνεργατικότητας στη
σχολική μονάδα είναι η ανάπτυξη
κουλτούρας, στην ενδυνάμωση της
οποίας οφείλουν να συνδράμουν όλες
οι επιμορφωτικές δράσεις. Η
υποστηρικτική κουλτούρα σε έναν
οργανισμό ορίζεται από αμοιβαία
εμπιστοσύνη, ενσυναίσθηση,
αλληλοβοήθεια, επιείκεια στην κρίση
και ενθάρρυνση. Οι κοινές αξίες και
τα ιδανικά που αναπτύσσονται μέσω
αυτής συμβάλλουν στη συμμετοχική και
συνεργατική εργασία, και στην
ανάπτυξη της υπευθυνότητας (Craft
2000,
Hargreaves 1999,
Tuomi 2004). Η σημαντικότερη
ωστόσο, λειτουργία που προάγεται
είναι η γένεση και ο προσπορισμός
των γνώσεων.
Μέσα στον
οργανισμό, η κινητοποίηση των
καθηγητών για μάθηση και εξέλιξη
μπορεί να μεταβιβαστεί στους μαθητές
και να δημιουργήσει ευρύτερο θετικό
μαθησιακό κλίμα (Fullan
2001,
Craft 2000). Όπως οι μαθητές
ομοίως και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν
να αποκτούν νέες γνώσεις, να
βελτιώνουν τις δεξιότητές τους και
να λαμβάνουν ανατροφοδότηση μέσω της
αξιολόγησης. Η γνωστοποίηση της
«μαθητικής» ιδιότητας των καθηγητών
στους μαθητές δύναται να οδηγήσει σε
περαιτέρω ενδυνάμωση των εκατέρωθεν
σχέσεων και να καλλιεργήσει στους
δεύτερους την αξία της διά βίου
εκπαίδευσης.
Μάθηση μέσα στον Οργανισμό
Κατά
αντιστοιχία με τον επιχειρηματικό
χώρο, η αποδοτικότητα και
αποτελεσματικότητα του σχολικού
οργανισμού βρίσκεται σε άμεση
συνάρτηση με τη μαθησιακή του
ικανότητα. Για να καλλιεργήσει ένας
οργανισμός την «οργανωσιακή μάθηση»
οφείλει να δημιουργήσει μέσω ενιαίας
στοχοθεσίας, κλίμα συνεργασίας και
εμπιστοσύνης, να ενθαρρύνει την
ανάληψη πρωτοβουλιών και να προάγει
την επαγγελματική εξέλιξη και
ανάπτυξη. Σε όλο το φάσμα της
ιεραρχίας, τα άτομα εμπλέκονται σε
συνεχείς μαθησιακές λειτουργίες,
ενεργοποιώντας και αξιοποιώντας την
προσκτηθείσα γνώση στην καθημερινή
πρακτική. Σύμφωνα με τον
Senge (1990), η μάθηση σε
έναν οργανισμό: α) είναι συλλογική,
β) θέτει κοινό όραμα, γ) καλλιεργεί
πνευματικά πρότυπα, δ) ενθαρρύνει
τον κριτικό στοχασμό και ε) στηρίζει
την ανάπτυξη των ατόμων.
Οι ΟΜ
προάγουν την «ενεργό μάθηση», ως
παρεπόμενο της συστηματικής
συμμετοχικότητας, μη περιοριζόμενοι
σε συμπεριφοριστική πρόσκτηση
πληροφοριών. Σε αντιδιαστολή προς
τις συμβατικές μορφές σχολείων, δεν
εγκλωβίζονται στη στείρα αναμετάδοση
γνώσεων και αναπαραγωγή κοινωνικών
μοντέλων αλλά νομιμοποιούν την
αμφισβήτηση, την αντινομία και
ανατροπή απαξιωμένων συστημικών
δομών και αξιακών πλαισίων. Η
εξέλιξη τους συναρτάται της
μαθησιακής τους ικανότητας μέσω
εγκαθίδρυσης δομών που ενθαρρύνουν
τη συλλογή, διάχυση και αναστοχασμό
των πληροφοριών (Fullan
2001). Μέσα λοιπόν, από χειραφετικές
και ενδυναμωτικές διαδικασίες
ενθαρρύνουν τη δόμηση νέας γνώσης,
ατομικής ή ομαδικής, και ενισχύουν
την μεταγνωστική ικανότητα των
μελών τους (Scribner
et
al. 1999).
Σύμφωνα
με τους
Argyris &
Schön
(1978), η οργανωσιακή μάθηση είναι
πολυεπίπεδη (double
loop &
triple-loop
learning
) και όχι μονοδιάστατη (single
loop
learning). Η μονοδιάστατη
μάθηση είναι γραμμική και αφορά στην
επίλυση προβλημάτων και διόρθωση
λαθών δίχως αναπροσαρμογή αξιών,
στάσεων και στοχοθεσίας. Αντίθετα, η
πολυεπίπεδη μάθηση χαρακτηρίζεται
από συνθετότητα, καθώς δεν
εξαντλείται στην μονοσήμαντη
διόρθωση λαθών, αλλά τεχνηέντως
αμφισβητεί, αναθεωρεί και εκρέει σε
τροποποίηση του δομικού και
κανονιστικού πλαισίου του οργανισμού
καθώς και του τρόπου σκέψης των
μελών του
(Scribner
et
al. 1999).
Σημείο
σύγκλισης των γνωστικών θεωριών
συνιστά η παραδοχή ότι τα άτομα
μαθαίνουν στην πράξη. Η μάθηση μέσα
από τις εμπειρίες του ατόμου ανάγει
την μαθησιακή διαδικασία σε κύκλο
αποτελούμενο από άμεσες εμπειρίες,
στοχασμό και παρατήρηση, διατύπωση
αφηρημένων ιδεών, έλεγχο, και
ενεργητικό πειραματισμό (Kolb
1995). Η μάθηση, η οποία κινητοποιεί
διαδοχικές αλλαγές σε γνωστικό και
συμπεριφορικό επίπεδο, είναι
ενσωματωμένη στην εργασία και
παράλληλη προς αυτή (Mohr
&
Dichter, 2001). Συνεπώς, η
γνωστική και επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού προσωπικού
προάγεται μέσω:
·
Της
άντλησης εμπειριών
·
Του
στοχασμού κατά την εργασία, για την
εργασία.
·
Της
σχηματοποίησης δημιουργικών ιδεών
και συσχετισμού τους με το θεωρητικό
πλαίσιο
·
Του
ενεργού πειραματισμού - εφαρμογή
μιας ιδέας στην πράξη,
ανατροφοδότηση και υιοθέτηση ή
απόρριψη.
Ειδικότερα, κατά τον στοχασμό το
άτομο αποκτά συνείδηση της
μαθησιακής διαδικασίας. Ο στοχασμός
αφορά στην ανάλυση και αξιολόγηση
των εμπειριών, οδηγώντας σε
επαναδόμηση της εμπειρίας. Αποτελεί
μια σημαντική παράμετρο της
μαθησιακής λειτουργίας καθώς μέσω
αυτού, μπορούν να συστηματοποιηθούν
και να χαρτογραφηθούν οι
συμπτωματικές και εμπειρικές
γνώσεις, συμβάλλοντας σημαντικά στην
εξέλιξη και ανάπτυξη του οργανισμού
και των εκπαιδευτικών. Επιπρόσθετα,
υποβοηθάει τα άτομα να αποκτήσουν
μεταγνωστική ικανότητα, δηλαδή να
αποτιμήσουν την πρόοδο της μάθησής
τους και να την επικυρώσουν μέσω της
πρακτικής εφαρμογής των γνώσεων τους
(Parsons
&
Stephenson 2005,
Schön
1983).
Ανατροφοδότηση
Για να
διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα
της επαγγελματικής ανάπτυξης των
ατόμων και η επιγενόμενη εξέλιξη του
οργανισμού, είναι απαραίτητο να
προσδιοριστεί το κατά πόσο οι
δεξιότητες που αναπτύχθηκαν και οι
γνώσεις που προσλήφθηκαν οδήγησαν
στην ευκταία αλλαγή της συμπεριφοράς
(Smith
&
Desimore
2003). Η ανατροφοδοτική
διαδικασία αποτελεί καθοριστική
παράμετρο στην προσπάθεια για
βελτίωση της αποδοτικότητας και την
ανάπτυξη υπευθυνότητας. Κομβική
λοιπόν συνιστώσα της αναπτυξιακής
διαδικασίας αλλά και παράλληλα αιχμή
του δόρατος ανάμεσα στις διοικήσεις
και τα συνδικαλιστικά όργανα των
εκπαιδευτικών, αποτελεί η
αξιολόγηση.
Η
αναπτυξιακή αξιολόγηση συνάδει
απόλυτα με την ιδεολογική και δομική
φύση των ΟΜ, αναγόμενη σε θετική
ανατροφοδοτική διαδικασία, η οποία
λειτουργεί επικουρικά στο
εκπαιδευτικό έργο, διασφαλίζει την
εύθετη επαγγελματική εξέλιξη και
οδηγεί σε αρτιότερα σχεδιασμένη
ανάπτυξη (Craft
2000). Εντασσόμενη σε ανατροφοδοτικό
πλαίσιο, η αξιολόγηση α) ενθαρρύνει
τον κριτικό στοχασμό, β) βοηθάει στη
διασαφήνιση εκπαιδευτικών αναγκών,
γ) λειτουργεί παρωθητικά, καθώς
παρέχει δυνατότητα αναγνώρισης της
επαγγελματικής συμβολής του
εκπαιδευτικού, δ) βελτιώνει τις
επικοινωνιακές σχέσεις των
διδασκόντων μιας σχολικής μονάδας,
ε) αξιολογεί αποτελέσματα
προηγούμενων αναπτυξιακών δράσεων
και στ) συνδράμει στον ορθό
σχεδιασμό της μελλοντικής ανάπτυξης
του διδακτικού προσωπικού και του
σχολείου (Gunter
1996).
Oι ΟΜ οικοδομώντας τις
απαραίτητες συνεργατικές δομές και
καλλιεργώντας κουλτούρες
συλλογικότητας, επιτυγχάνουν να
«διδάξουν» τα μέλη τους πως να
δέχονται ανατροφοδότηση δίχως την
απώλεια της αυτοεκτίμησής τους, πως
να συνεργάζονται δίχως απώλεια του
ελέγχου, και πώς να εντοπίζουν τις
αδυναμίες τους δίχως να αισθάνονται
ότι στερούνται ικανοτήτων. Προχωρούν
σε συστηματικό έλεγχο επίτευξης των
στόχων που αφορούν στη λειτουργία
του σχολείου και παρέχουν αναγνώριση
και ενίσχυση της αποδοτικής
εργασίας, καλλιεργώντας στα άτομα τη
συνείδηση ότι διαθέτουν τη
δυνατότητα να επιδράσουν στο
περιβάλλον τους (Rusch
2005).
Επιλογικά
Τα
εκπαιδευτικά συστήματα που
αναπτύχθηκαν κατά τους προηγούμενους
αιώνες και υπηρέτησαν τις ανάγκες
των βιομηχανικών κοινωνιών,
αδυνατούν να ανταποκριθούν στις
αυξημένες, ποιοτικά και ποσοτικά,
σύγχρονες μεταβιομηχανικές
απαιτήσεις. Η αλλαγή εμφιλοχωρεί
στην κοινωνική, επαγγελματική, και
οικογενειακή ζωή, και η εκπαίδευση
καλείται αφενός να αναλάβει την
ευθύνη της συνεχούς επικαιροποιήσης
των γνώσεων και αφετέρου να
διευκολύνει τα άτομα στην προσπάθεια
προσαρμογής στην αλλαγή. Τα
εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν να
ανταποκριθούν στα προτάγματα των
νέων κοινωνικο-οικονομικών εξελίξεων
με άμεσο και αποτελεσματικό τρόπο,
αναπροσδιοριζόμενα ως ΟΜ.
Οι ΟΜ
αποτελούν ένα δυναμικό μοντέλο
οργάνωσης και διοίκησης των
σύγχρονων επιχειρήσεων, το οποίο
πρέπει να αντιμετωπιστεί με τη
δέουσα προσοχή. Τα γνωρίσματα στα
οποία επικεντρώνει συνίστανται στην
ευελιξία, στις αξίες και την ηθική
καθώς και στη μαθησιακή ικανότητα.
Υπό το
φως της σύγχρονης ερευνητικής
δραστηριότητας, έχει καταδειχθεί ότι
η μαθησιακή ικανότητα των ατόμων
αυξάνεται μέσα σε περιβάλλοντα
αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα. Η
εμπιστοσύνη και οι αξίες που
επιδιώκει να αναπτύξει ο οργανισμός,
συνθέτουν κλίμα ασφάλειας, μέσα στο
οποίο μπορεί να ενισχυθεί η ανοιχτή
επικοινωνία, η εποικοδομητική
συνεργασία και η επαγγελματική
ανάπτυξη των μελών.
Στην
περιρρέουσα ατμόσφαιρα αλλαγής στο
Ελληνικό, Ευρωπαϊκό και παγκόσμιο
συγκείμενο, η επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών αποτελεί δυνητικά
ένα πολύτιμο εργαλείο αναμόρφωσης
του εκπαιδευτικού συστήματος και
κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης (Hargreaves
1999,
Smith &
Desimore 2003). Η σύνδεση της
επαγγελματικής ανάπτυξης με το
φυσικό της περιβάλλον, τη σχολική
μονάδα, δύναται να προσδώσει
μετασχηματιστική προοπτική στο χώρο
της εκπαίδευσης, καθώς εκ φύσεως
συνδέεται αμεσότερα με τις ανάγκες
των εκπαιδευτικών, την κουλτούρα της
σχολικής μονάδας και τις
κοινωνικο-πολιτισμικές αξίες Οι
σύγχρονες τάσεις στο χώρο της
επαγγελματικής ανάπτυξης δίνουν
έμφαση στην ανάπτυξη του σχολείου
και του συνόλου των εκπαιδευτικών
κατά τρόπο αρμονικό ώστε να
ικανοποιούνται προσωπικές ανάγκες
και φιλοδοξίες παράλληλα με αυτές
της σχολικής μονάδας (Ξωχέλλης &
Παπαναούμ 2000).
Οι ΟΜ
προτάσσουν ενιαία οργανωσιακή
κουλτούρα και αναπτύσσουν δικτυακές
σχέσεις,
αναζητώντας τρόπους να αναπτύξουν τη
μαθησιακή ικανότητα των μελών τους
ώστε να αξιοποιήσουν τους καρπούς
της μαθησιακής διαδικασίας στην
κατεύθυνση της συνολικής ανάπτυξης,
της παραγωγικότητας και της
ανταγωνιστικότητας. Θα μπορούσε να
υποστηριχθεί ότι οι οικονομιστικοί
όροι της «παραγωγικότητας» και της
«ανταγωνιστικότητας» είναι ασύμβατοι
προς τα ιδεώδη της παιδείας. Τα
τελευταία χρόνια ωστόσο, η
εκπαίδευση υπεισέρχεται σε
διαδικασίες βελτιστοποίησης,
αξιολόγησης και διασφάλισης της
ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών,
καλούμενη να ανταποκριθεί στις
αυξανόμενες κοινωνικο-οικονομικές
απαιτήσεις και την πορεία προς την
«κοινωνία της γνώσης». Σε αυτό το
εγχείρημα λοιπόν, τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα προσπαθούν να αντλήσουν και
να αξιοποιήσουν όλες τις μορφωτικές
δυνάμεις του περιβάλλοντός τους (Susi
1977).
Το
σχολείο δε δύναται να λειτουργεί
αποστασιοποιημένο από τις κοινωνικές
δομές. Οφείλει να αλληλεπιδρά με το
κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο
λειτουργεί αφουγκραζόμενο τις
κοινωνικές ανάγκες, εκπέμποντας
γνώσεις και προσαρμόζοντας τις
δομές του.
Η
εναρμόνιση των αναγκών του
εκπαιδευτικού οργανισμού με αυτές
της κοινωνίας, είναι σημαντική
παράμετρος για την
αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Η εκπαίδευση δεν μπορεί
να λειτουργεί - δανειζόμαστε τον
τίτλο θεατρικού έργου του
Tennessee
Williams – μέσα σε έναν
«γυάλινο κόσμο». Η ενίσχυση των
σχέσεων με την τοπική κοινωνία και η
συνδρομή αυτής στην εκπαιδευτική
διαδικασία συνιστά προϋπόθεση για
την αποτελεσματικότητα της
εκπαίδευσης.
Σε μια
εποχή όπου η γνώση αναγορεύεται σε
πολύτιμο αγαθό, κρίνεται κομβική η
ενθάρρυνση
του
στοχασμού και της
ανάλυσης
των εμπειριών από το άτομο,
διαδικασία που συμβάλλει στη
δημιουργία νέας γνώσης και στην
καλλιέργεια της μεταγνωστικής
ικανότητας. Σε αυτήν
την κατεύθυνση, τα σχολικά ιδρύματα
μέσα από τα μοντέλα των οργανισμών
μάθησης μπορούν να προάγουν την
κριτική σκέψη, τη συνεργατικότητα,
τη διάχυση της γνώσης και την
καλλιέργεια δημοκρατικών αξιών,
εναρμονιζόμενα με τις ανάγκες των
σύγχρονων κοινωνιών για διαρκή
επικαιροποίηση των γνώσεων.
Στο
πλαίσιο αυτό,
συνιστά
κομβικό παράγοντα η συνέχεια και
συνάφεια της επαγγελματικής
ανάπτυξης, ούτως ώστε να δημιουργεί
προϋποθέσεις για τη συστηματική
επιστημονική, επαγγελματική και
προσωπική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού (Craft
2000,
Smith &
Desimore 2003). Οι οργανισμοί
μάθησης δύνανται να προάγουν
ευκαιρίες αδιάλειπτης επαγγελματικής
ανάπτυξης και εξέλιξης,
αντιμετωπίζοντας τους εργαζομένους
ως ώριμα άτομα και ικανούς
επαγγελματίες. Δεσμεύονται να
παγιώσουν ενιαία θεώρηση εργασίας
και μάθησης και να καλλιεργήσουν
δέσμευση για δια βίου μάθηση,
λαμβάνοντας υπόψη ότι:
·
Τα άτομα
δεν αναπτύσσονται σε στατικά
σχολεία.
·
Τα
σχολεία δεν αναπτύσσονται χωρίς την
αλλαγή των εκπαιδευτικών.
·
Εάν οι
εκπαιδευτικοί εστιάσουν μονομερώς
στην ατομική τους ανάπτυξη τα
σχολεία δεν μπορούν να αλλάξουν.
·
Μερικές
φορές ενώ αλλάζουν τα σχολεία, δεν
αλλάζουν οι εκπαιδευτικοί.
·
Οι
οργανισμοί μάθησης παρέχουν
ευκαιρίες μάθησης στα άτομα.
·
Η
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι ένα
συνεχές, μια εφαρμογή της δια βίου
μάθησης.
·
Η
αφομοίωση νέων πληροφοριών καθώς και
η επιτυχής αντιμετώπιση άγνωστων
καταστάσεων, είναι στοιχεία κομβικής
σημασίας στη δια βίου μάθηση.
·
Κάθε
άτομο είναι φορέας αλλαγής.
·
Οι
θεωρίες της αλλαγής και της
εκπαίδευσης αλληλοσυμπληρώνονται.
(Craft
2000)
Bιβλιογραφία
Argyris,
C. &
Schön,
D. (1978).
Organizational learning: A theory of
action perspective.
Reading, Ma: Addison Wesley
Berita, S.
(2003). “Learning Organisation:
Theoretical Model and its Expression
Peculiarities in Educational
Institutions”. Paper presented at
the European Conference on
Educational Research. University of
Hamburg
Craft, A. (2000).
Continuing Professional Development.
A practical guide for teachers and
schools (2nd edn). London:
Routledge Falmer.
Γρίβα,
Ε. (2005).
Το
ζήτημα της Επιμόρφωσης των
Εκπαιδευτικών αγγλικής γλώσσας της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Εμπειρική
διερεύνηση των παραμέτρων και των
θεσμικών δομών της επιμόρφωσης.
Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο
Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική
Σχολή Φλώρινας: Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης
European Council
(1995).
White Paper on Education and
Training,
Teaching
and Learning:
towards
the learning society.
Brussels
Fullan,
M.
(2001).
The
New Meaning of Educational Change
(3rd edn). New York: Teachers
College, Columbia University
Fullan, M.
(2004).
Leading in a Culture of Change.
San Francisco: Jossey Bass
Giddens, A.,
(1990).
The Consequences of Modernity.
Stanford: Stanford University Press.
Gunter, H.
(1996). Appraisal and the School as
a Learning Organisation.
School Organisation, 16,
1:89-100
Hargreaves, A.
(1994).
Development and Desire: A Postmodern
Perspective. Paper
presented at the Annual meeting of
the American Research Association.
New Orleans, LA
Hargreaves D.
(1999). The Knowledge-creating
School.
British Journal of Educational
Studies, 47, 2:122-144
Johnson, J.
(1998). Embracing change: A
leadership model for the learning
organization,
International Journal of Training
and Development, 2,
2:141-150
Kolb, D., Rubin,
I. & Osland, J. (1995).
Organizational Behavior: an
experiential approach,
6th edition. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall
Lortie, D.C.
(1975).
School Teacher: A sociological study.
Chicago: University of Chicago Press
Marks, H.M.&
Louis, K.S. (1999). Teacher
Empowerment and the Capacity for
Organizational Learning.
Educational
Administration
Quarterly, 35,
Supplemental:
707-750
Μαυρογιώργος, Γ. (1989). Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών: Το Υπουργείο Παιδείας
και η ομάδα εργασίας.
Σύγχρονη Εκπαίδευση
46:16-26
Mohr, N. &
Dichter, A. (2001).
Building a Learning Organization,
Phi
Delta Kappan, 82, 10:744–748
Ξωχέλλης, Π. & Παπαναούμ, Ζ. (2000).
Η Ενδοσχολική Επιμόρφωση των
Εκπαιδευτικών: Ελληνικές εμπειρίες
1997-2000. Θεσσαλονίκη:
Action A.E.
Παπαδάκης, Σ. & Φραγκούλης, Ι.
(2005). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και
επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών: Διερεύνηση στάσεων
εκπαιδευτικών για αξιοποίηση ΑεξΑΕ
και ΤΠΕ στην επιμόρφωσή τους.
Εκπαίδευση Ενηλίκων,
6:16-21
Papanaoum,
Z.
(1998).
Teachers as trainers:
The case
of teaching repatriated adults in
Greece,
Mediterranean Journal of Educational
Studies,
3, 2:133-143
Παπασταμάτης Α. & Πανιτσίδου, Ε.
(2008). Εκπαιδευτές &
Επαγγελματισμός στην Εκπαίδευση
Ενηλίκων: Η περίπτωση των ΚΕΕ.
3ο
Διεθνές Συνέδριο Εκπαιδευτές
Ενηλίκων: Η Εκπαίδευση και η
Επαγγελματοποίησή τους.
Αθήνα:
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης
Ενηλίκων
Panitsidou, E. &
Papastamatis, A (2008). Helping
Teaching Practitioners Grow
Professionally.
Paper presented
in the
23rd CESE Conference,
Changing landscapes,
topographies and scenarios:
educational policies, schooling
systems,
and higher education.
The World in Europe - Europe in the
World.
Greece:
University of Athens
Parsons, M. &
Stephenson, M. (2005). Developing
reflective practice in student
teachers: collaboration and critical
partnerships.
Teachers and Teaching: theory and
practice, 11, 1:95–116
Quicke, J.
(2000). A New Professionalism for a
Collaborative Culture of
Organizational Learning in
Contemporary Society.
Educational Management &
Administration, 28,
3:299–315
Rusch, E.A.
(2005). Institutional Barriers to
Organizational Learning in School
Systems: The Power of Silence.
Educational Administration
Quarterly, 41, 1:83-120
Scribner, J.D.,
Cockrell, K.S., Cockrell, D.H. &
Valentine, J.W. (1999). Creating
Professional Communities in Schools
Through Organizational Learning: An
Evaluation of a School Improvement
Process.
Educational Administration
Quarterly, 35, 1:130-160
Senge, P. M.
(1990).
The
fifth discipline: The art and
practice of the learning
organization. New York:
Doubleday
Schön,
D. A. (1983).
The
reflective practitioner: How
professionals think in action.
New York: Basic Books
Silins, H.C.,
Mulford, W.R. & Zarins, S. (2002).
Organizational Learning and School
Change.
Educational Administration
Quarterly, 38, 5:613-642
Smith, T. &
Desimore, L. (2003). Do changes in
patterns of participation in
teachers professional development
reflect the goals of Standards-based
Reform?
Educational
Horizon,
81, 3:119-129
Snell, R.S.
(2001). Moral foundations of the
learning organization.
Human
Relations, 54, 3: 319–342
Susi,
F. (1977).
Η δια βίου παιδεία ως εκπαιδευτική,
πολιτιστική και πολιτική
πραγματικότητα,.
Νέα
Παιδεία,
3:
35-38
Tuomi, M. T.
(2004). Planning teachers’
professional development for global
education.
Intercultural Education,
15, 3: 295-306
